Dziesięć trudnych pytań o edukację w Polsce

Mikołaj Herbst, 24 Styczeń 16

W ostatnich miesiącach dużo dyskutujemy publicznie na temat edukacji. To dobrze, że chcemy o niej rozmawiać, mamy różne propozycje systemowych rozwiązań i argumenty na ich poparcie. Gorzej, że nasze rozmowy (moje też) dotyczą raczej meandrów polskiej polityki oświatowej, niż kwestii naprawdę dla edukacji fundamentalnych. Przed szkolnictwem stoją znacznie poważniejsze wyzwania niż obniżanie i podwyższanie wieku pierwszoklasisty, czy roztrząsanie zalet i wad gimnazjów. Te prawdziwe wyzwania mają uniwersalny charakter, gdyż są udziałem wielu systemów edukacyjnych świata. Może więc powinniśmy je aktywnie podjąć? Poniżej pozwalam sobie sformułować dziesięć, moim zdaniem ważnych, pytań o edukację w Polsce. A nawet próbuję na nie odpowiadać.
 

1. Czy potrzebujemy jeszcze szkoły w czasach Wikipedii?

Szkoła była dawniej,  i nie przestanie być – źródłem potrzebnej w życiu wiedzy. Ale dzieci, młodzież i dorośli mają dziś znacznie więcej sposobów na zdobycie podstawowych informacji, wskazówek służących rozwiązaniu konkretnych problemów, a nawet złożonej wiedzy o otaczającym nas świecie. Dzięki postępowi technologicznemu zanikają fizyczne bariery w dostępie do wiedzy w najlepszym wydaniu, szerzonej przez świetnych wykładowców, praktyków, pasjonatów. Szkoła nie sprosta takiej konkurencji i jej rola jako pośrednika w dostępie do istniejącej wiedzy będzie coraz częściej kwestionowana.

Jednak z perspektywy ucznia (w każdym wieku) ułatwiony i niemal nieograniczony dostęp do informacji wiąże się z nowymi wyzwaniami i dylematami. Trzeba umieć łączyć wiedzę z tradycyjnych i nowych źródeł. Odróżnić informację rzetelną od niepewnej. Przyczyniać się do rozwoju wiedzy dzięki własnym przemyśleniom. Szkoła przyszłości w znacznie większym stopniu niż dawniej powinna uczyć świadomego samorozwoju. Uczyć jak zdobywać wiedzę i jak świadomie uczestniczyć w społeczności uczącej się.

Dobra szkoła pełniła także od zawsze niezwykle ważną funkcję socjalizującą – uczyła jak harmonijnie funkcjonować w różnorodnej grupie ludzi i jak wykorzystywać tę różnorodność dla dobra grupy. Ta funkcja szkoły, polegająca w gruncie rzeczy na budowaniu kapitału społecznego, będzie przybierać na znaczeniu.

Przechodzenie od modelu szkoły tradycyjnej, dokonującej transferu wiedzy, do szkoły stymulującej rozwój wymaga od nauczycieli bardzo szerokich kompetencji. Powinni być nie tylko dobrymi specjalistami dziedzinowymi, ale także mieć otwarty umysł, nie bać się korzystać z wiedzy innych i nie ustawać w rozwijaniu samych siebie. Słowem, powinni być tacy, jak uczniowie, których chcemy wychować.


2. A co jeśli nauczycielami zostają najsłabsi uczniowie?

Pogląd, że w Polsce nauczycielami zostają osoby bez perspektyw na karierę w innym zawodzie nie jest całkiem pozbawiony podstaw. Oczywiście, chlubnych wyjątków jest wiele. Badania pokazują jednak, że zawód nauczyciela nie jest postrzegany przez młodzież jako atrakcyjny i nie przyciąga najzdolniejszych studentów. Spośród 15-latków piszących egzamin PISA w 2006 roku tylko około 6% zadeklarowało, że chciałoby w przyszłości uczyć w szkole. Częściej zainteresowanie zawodem nauczyciela deklarowali ci, którzy uzyskiwali w teście PISA wynik poniżej przeciętnego. Wyniki badania PIAAC (kompetencji osób dorosłych) z lat 2011-2012 pokazują też, że wiedza i umiejętności polskich nauczycieli (szczególnie z zakresie rozumowania matematycznego) są niższe, niż nauczycieli w większości innych krajów OECD, a także niższe, niż polskich specjalistów w innych zawodach. Więcej o wynikach badania PIAAC można przeczytać tutaj.

Czy selekcja do zawodu nauczyciela w Polsce zmienia się w pozytywnym kierunku? Prawdopodobnie tak. Ważną decyzją było stopniowe podnoszenie wynagrodzeń nauczycielskich. Między 2000 a 2010 rokiem wzrosły one realnie o ponad 60%. O ile w dużych miastach, oferujących wiele możliwości zawodowych, pensja nauczyciela nie jest bardzo atrakcyjna, o tyle w mniejszych ośrodkach i na wsi – już tak. Więcej o wynagrodzeniach nauczycieli: w prezentacji tutaj i książce tutaj.

Ale o jakości nie decyduje tylko selekcja. Kształcenie nauczycieli jest, zdaniem ekspertów, słabym ogniwem systemu oświaty. Według badań prowadzonych przez Instytut Badań Edukacyjnych kompetencje nauczycieli są niskie właśnie w tych obszarach, które stają się w pracy szkoły coraz ważniejsze: budowaniu relacji z uczniami i rodzicami, rozwiązywaniu problemów, samodzielnym kształtowaniu procesu dydaktycznego. Źle działają także systemy awansu zawodowego oraz doskonalenia nauczycieli, będące obecnie czysto formalnymi mechanizmami, nie pełniącymi żadnej funkcji selekcyjnej ani motywacyjnej. Więcej na ten temat można przeczytać między innymi w raporcie IBE „Badanie potrzeb nauczycieli…” tutaj.


3. Ile mają wspólnego szkoła i koszary?

Nawet najlepsi nauczyciele nie pomogą, jeśli nie zapewnimy im niezbędnego minimum twórczej autonomii. Nie da się wyzwolić w szkole kreatywności działając szablonowo i nie pozostawiając ani nauczycielom, ani uczniom swobody myślenia. A wiele wskazuje na to, że przeciętna szkoła w Polsce nadal jest miejscem opresyjnym. Międzynarodowe badania edukacji obywatelskiej w szkołach (ICCS) pokazują, że w odczuciu polskich uczniów szkoła nie pozwala na samodzielne myślenie, kwestionowanie opinii nauczyciela, stawianie trudnych pytań. Z kolei polscy nauczyciele są przekonani, że zostawiają uczniom znaczną autonomię. W żadnym z 27 krajów biorących udział w badaniu różnica w percepcji szkoły, jako miejsca kształtującego autonomię myślenia, przez uczniów i nauczycieli nie była tak znaczna, jak w Polsce. Raport z badania ICCS jest dostępny tutaj.

Deficyt autonomii w szkole wynika po części z niedostatecznych kompetencji dyrektorów szkół i samych nauczycieli. Zrutynizowany i oparty na dyscyplinie model zarządzania przenosi się z relacji między szkołą a nauczycielem, na relację między nauczycielem a uczniem. Z drugiej strony, schematyczność wynika z presji wyniku i presji czasu, pod jaką pracują nauczyciele i uczniowie. Efekt ich wspólnych działań jest ostatecznie zredukowany do osiągnięć na egzaminach zewnętrznych, które w niewielkim stopniu odnoszą się do kreatywności i umiejętności nieszablonowego myślenia.


4. Czy egzaminy zewnętrzne ogłupiają?

Jeśli zdecydowaliśmy się na zdecentralizowane szkolnictwo, w którym najważniejsze decyzje o kształceniu zapadają w szkole i w gminie, to musimy też dysponować narzędziami pozwalającymi na utrzymanie w takim zróżnicowanym systemie wspólnych standardów. Inaczej nie będziemy w stanie zapewnić, że uczniowie w mniej zamożnych, mniej wykształconych społecznościach otrzymają wykształcenie na podobnym poziomie, co uczniowie o bardziej uprzywilejowanym pochodzeniu. Dlatego potrzebujemy standaryzowanego pomiaru umiejętności. Jednak źle zaprojektowany egzamin zewnętrzny może wyrządzić wielką szkodę uczniom i szkołom. Amerykanie, którzy w największym stopniu rozwinęli standaryzowany pomiar osiągnięć uczniów, wymyślili także powiedzenie: You get what you measure. Skoro coraz częściej oceniamy postępy uczniów oraz pracę szkoły w oparciu o wyniki testów, to uczniowie i szkoły będą coraz bardziej skupiać się na rozwiązywaniu testów, a mniej czasu poświęcać na rozwijanie innych ważnych umiejętności. Dlatego niezwykle ważne jest przetworzenie (drogą ewolucji) obecnego systemu egzaminowania w taki, który z jednej strony pozwoli na obiektywną i porównywalną ocenę osiągnięć, a z drugiej – nie pozbawi uczniów i szkół motywacji do rozwijania kreatywności i kompetencji nie podlegających łatwemu pomiarowi. Właściwe pytanie nie brzmi czy, ale jakie egzaminy są potrzebne.


5. Czy szkoły zawodowe są dla przegranych?

Takie przekonanie jest uczniom wpajane od początku edukacji szkolnej. Szkoły zawodowe są dla gorszych uczniów i aby odnieść sukces trzeba za wszelką cenę dostać się do liceum ogólnokształcącego. Tymczasem wiele zawodów nie wymagających wyższych studiów jest atrakcyjnych, może być polem kreatywnego rozwoju i sposobem na udaną karierę. Trzeba zmienić negatywny wizerunek zawodówek. Jednak aby to zrobić, musimy wydobyć kształcenie zawodowe z realnego kryzysu, w którym się znalazło na skutek przemian ustrojowych w Polsce. Kryzys ten jest związany z upadkiem znacznej części przemysłu i restrukturyzacją gospodarki. Zerwane zostały naturalne więzi między szkołami a przedsiębiorstwami, oferującymi pracę absolwentom, ale także możliwość praktykowania w ramach nauki. Do dziś nie udało się odtworzyć tej więzi.

Szkoły zawodowe doświadczyły wielu niekorzystnych bodźców ze strony polityki publicznej. Począwszy od 1999 roku zarządzanie nimi powierzono samorządom powiatowym, które okazały się zbyt słabe instytucjonalnie i finansowo, by podołać zadaniu. Ponadto obniżono poziom finansowania szkół zawodowych w ramach algorytmu podziału subwencji oświatowej otrzymywanej przez samorządy, dając powiatom jasny sygnał do zamykania zawodówek. Następnie, w ramach nieudanego eksperymentu, próbowano zastąpić zasadnicze szkoły zawodowe liceami profilowanymi. W zarządzaniu szkolnictwem zawodowym nie przewidziano żadnej roli województw, choć rynek pracy jest instytucją o zasięgu ponadlokalnym i stąd kształcenie zawodowe wymaga koordynacji w skali wykraczającej poza powiatowe granice.

Analizę stanu szkolnictwa zawodowego w Polsce można przeczytać tutaj.


6. Dlaczego pęka bańka z wyższym wykształceniem?

Ze wszystkich usług publicznych podlegających transformacji w latach 90-tych, kształcenie na poziomie wyższym zostało w największym stopniu zderegulowane i urynkowione. Państwo wycofało się na pozycję „nocnego stróża”, a rynek odpowiedział na wzrost popytu na edukację, zapewniając ją wszystkim chętnym. Jest to bardzo spektakularny przykład niedoskonałości rynku jako mechanizmu koordynacji. Powstał produkt masowy, złej jakości, nie satysfakcjonujący ani wybitnych studentów, ani tych dopiero aspirujących. Nie wykształciły się mechanizmy promujące wysoką jakość nauczania i badań. Choć od kilku lat państwo próbuje takie bodźce wytworzyć, jednak są to działania niewystarczające, nie w pełni przemyślane i nie znajdujące zrozumienia w środowisku akademickim. Nadal nie próbujemy odpowiedzieć na fundamentalne pytanie o model finansowania szkolnictwa wyższego. Wiecej na ten temat można przeczytać w artykule M.Kwieka tutaj.

Wśród studentów i pracodawców narasta świadomość, że faktyczna wartość wykształcenia otrzymywanego na polskich uczelniach jest niższa niż wartość deklarowana. W ostatnich kilku latach gwałtownie rośnie liczba studentów rezygnujących z kontynuowania nauki przed uzyskaniem dyplomu.


7. Dlaczego pracownicy naukowi prowadzą podwójne życie?

Liczba studentów uczelni wyższych po 1989 roku wzrosła pięciokrotnie, a liczba pracowników dydaktycznych – raptem o 60%. Większość kadry naukowej prowadzi podwójne życie, pracując na dwóch, czasem trzech etatach. Dzieje się tak częściowo dlatego, że w latach 90-tych nie dysponowaliśmy wystarczającą liczbą pracowników o odpowiednich formalnych kwalifikacjach, by pokryć zapotrzebowanie związane z rosnącą liczbą studentów. Ale drugim istotnym powodem są niskie wynagrodzenia pracowników uczelni. Obecnie (według danych sondażowych portalu wynagrodzenia.pl) przeciętne wynagrodzenie  asystenta naukowego wynosi 2700 zł brutto, a adiunkta  – 3900 zł brutto. W środowisku wielkomiejskim, gdzie znajdują się miejsca pracy dla wykładowców i naukowców, są to wynagrodzenia skrajnie niekonkurencyjne powodujące z jednej strony brak pozytywnej selekcji do pracy naukowej, a po drugie –  właśnie wieloetatowość. Renomowane uczelnie zauważają, że zaangażowanie pracowników w prace dodatkowe obniża jakość ich pracy i próbują to zjawisko ograniczać. Wobec niskich wynagrodzeń na uczelniach nie mają jednak silnych argumentów, szczególnie w rozmowach z cenionymi pracownikami.

Standardy funkcjonowania polskich uczelni oraz standardy zatrudniania pracowników naukowych i dydaktycznych są przedmiotem wielu raportów i analiz. Można poszerzyć wiedzę na ten temat czytając np. raport Ernst&Young tutaj, krytyczny wobec niego materiał w Dzienniku Opinii Krytyki Politycznej – tutaj i postulaty Obywateli Nauki umieszczone tutaj.


8. Dlaczego biedni studenci fundują studia bogatym?

Szczycimy się, że dzięki edukacyjnemu boomowi młodzież z rodzin o niskim statusie społeczno-ekonomicznym dostała szanse na społeczny awans. Ale przyjęliśmy rozwiązania, które sprawiły, że aspirujący do awansu studiowali w gorszych warunkach, na źle rokujących kierunkach i płacąc za studia z własnej kieszeni, podczas gdy lepiej sytuowani uczyli się w dobrych szkołach za pieniądze podatników. Polski system finansowania studiów wyższych wymaga ujednolicenia i urealnienia. Jeśli Polski nie stać, by wszyscy studenci uczyli się na uczelniach finansowanych z budżetu państwa, to albo kształćmy na wyższym poziomie mniejszą liczbę studentów, albo wprowadźmy powszechną odpłatność za studia wyższe w połączeniu z efektywnym wsparciem finansowym dla uboższych studentów. Pozwoli to naruszyć obecny stan szkodliwej równowagi, w którym studenci udają, że studiują, wykładowcy udają, że pracują, a państwo udaje, że za to płaci. Więcej na temat dostępności studiów wyższych w czasach edukacyjnego boomu można przeczytać w artykule M.Herbsta i J. Roka tutaj.


9. Czy ludzie po pięćdziesiątce są niezatrudnialni?

Zmieniające się realia rynku pracy i potrzeba rozwijania coraz to nowych umiejętności zdefiniowały nowy model życia zawodowego, nazwany uczeniem się przez całe życie (Lifelong Learning). Edukacja przez całe życie powinna pozwolić ludziom w średnim wieku znajdować nowe dziedziny, zmieniać specjalizacje, być potrzebnym. Jest to model pożądany, ale w polskiej praktyce nieistniejący. Współczynnik aktywności zawodowej Polaków po 55-tym roku życia jest o 10 punktów procentowych niższy niż średnia UE. Polska należy też do krajów europejskich o najniższych wskaźnikach uczestnictwa osób dorosłych w edukacji (więcej na ten temat w raporcie z badania SHARE tutaj). Po części jest to spowodowane niedorozwojem instytucji. Oferta wyższych uczelni dla osób dorosłych jest bardzo ograniczona. Nie ma systemu uznawania kwalifikacji nabytych w drodze edukacji nieformalnej. Nawet w publicznym szkolnictwie wdrażanie Krajowych Ram Kwalifikacji odbywa się wolno i przy znacznym oporze środowiska nauczycielskiego, uważającego tę reformę za czysto biurokratyczny obowiązek, odciągający pracowników od właściwych zadań (więcej na temat wdrażania KRK na uczelniach można przeczytać tutaj).

Upowszechnienie uczenia się przez całe życie nie będzie możliwe bez wprowadzenia zmiany kulturowej, naruszającej obowiązujący model uprawiania jednego zawodu w oparciu o wykształcenie nabyte w latach szkolnych. Jeśli na razie się nam nie udaje, to dzieje się to z trzech powodów: Nie umiemy znaleźć efektywnych sposobów uczenia dorosłych nowych umiejętności. Nie umiemy przekonać doświadczonych pracowników, że nie muszą być na zawsze zależni od pierwotnie wyuczonego zawodu. Nie umiemy przekonać pracodawców, że warto zatrudnić ludzi ze świeżo nabytymi umiejętnościami i dużym doświadczeniem w innej dziedzinie.


10. Czy jeśli człowiek przestanie się uczyć, to znaczy że umarł?

Wygląda na to, że w tym kierunku zmierza świat. Ale musimy pamiętać, że uczenie się będzie w coraz mniejszym stopniu polegało na przesiadywaniu w szkolnych klasach i na wykładach. Powinniśmy popularyzować kształcenie pozaformalne, w nietypowych formach, z wykorzystaniem nowoczesnych technologii, z bezpośrednim udziałem specjalistów i pasjonatów z różnych dziedzin, którzy nigdy do szkoły nie trafią. Musimy nauczyć się uznawać kwalifikacje nabyte w takich formach kształcenia. Ważne jest jednak, byśmy nie fetyszyzowali różnego rodzaju szkoleń i przestali mierzyć sukcesy szkoleniowe ilością spożytkowanych środków z funduszy UE. Nauczmy się odróżniać wartościowe projekty edukacyjne od oportunistycznych, skoncentrowanych na konsumpcji środków.

Warto też powrócić do pomysłu upowszechnienia prawa do urlopu prorozwojowego, przysługującego po osiągnięciu określonego wieku lub stażu pracy. Takie rozwiązanie, stosowane w wielu krajach np. w szkolnictwie wyższym,  mogłoby pozwolić doświadczonym pracownikom na poszerzenie kwalifikacji, zmianę specjalizacji, lub zaangażowanie się w projekty odbiegające od ich dotychczasowego dorobku.


Wykorzystana literatura:

(2011) Raport o stanie Edukacji. Instytut Badań Edukacyjnych
(2014) „Portret generacji 50+ w Polsce i w Europie. Wyniki badania zdrowia, starzenia się i przechodzenia na emeryturę w Europie”.Instytut Badań Edukacyjnych
(2013) „Umiejętności Polaków – wyniki Międzynarodowego Badania Kompetencji Osób Dorosłych (PIAAC)”. Instytut Badań Edukacyjnych.
M.Herbst (red.) (2012). „Finansowanie oświaty”. ICM Uniwersytet Warszawski
M.Herbst i J. Rok (2014). „Equity in an educational boom: Lessons from the expansion and marketization of tertiary schooling in Poland”. European Journal of Education(3)
D.Kerr et al. (2010). „European Report Civic knowledge, attitudes, and engagement among lower-secondary students in 24 European countries”. International Association for the Evaluation of Educational Achievement
A. Kraśniewski, M. Próchnicka (2013). „Benchmarking procesu wdrażania Krajowych Ram Kwalifikacji w polskich uczelniach”. Fundacja Rektorów Polskich
M.Kwiek (2013) „Marketization, Privatization, and Declining Demographics: Their Impact on Polish Higher Education”. International Studies in Education 13 (12-20)
(2009) „Diagnoza stanu szkolnictwa wyższego w Polsce”. E&Y i IBnGR
„10 grzechów głównych raportu Ernst&Young o stanie polskiej nauki i szkolnictwa wyższego”. Krytyka Polityczna -Dziennik Opinii 27.12.2010

O autorze:
		dr hab. Mikołaj Herbst Doktor nauk ekonomicznych, absolwent Wydziału Nauk Ekonomicznych Uniwersytetu Warszawskiego oraz programu „Columbia Cooperative Program in Economics” realizowanego wspólnie przez Uniwersytet Warszawski i Columbia University w Nowym Jorku. Adiunkt na Uniwersytecie Warszawskim w Centrum Europejskich Studiów Regionalnych i Lokalnych. Stypendysta Uniwersytetu w Trieście (12-miesięczna wizyta studyjna we Włoszech w 2003 roku) oraz programu Ministra Nauki i Szkolnictwa Wyższego „Wsparcie międzynarodowej mobilności naukowców” (Visiting scholar w Amherst College, Stany Zjednoczone, w 2010 roku  - 12 miesięcy). Kierownik i uczestnik projektów badawczych finansowanych przez Komitet Badań Naukowych, Ministerstwo Nauki i Szkolnictwa Wyższego, Ministerstwo Rozwoju Regionalnego, Ministerstwo Edukacji Narodowej oraz Narodowe Centrum Nauki. Uczestnik projektów badawczych organizowanych przez OECD, Międzynarodową Organizację Pracy (ILO) i Bank Światowy. Pracował także jako konsultant krajowy i międzynarodowy w dziedzinie zarządzania systemami oświaty, rozwoju regionalnego i lokalnego. Członek redakcji kwartalnika naukowego Studia Regionalne i Lokalne. Członek polskiej sekcji Regional Studies Association, grupy badawczej Ekonomia i Socjologia Edukacji w Polsce (ESEP) oraz sieci Economics of Education in Europe (EENEE). W latach 2008-2009 członek Zespołu Doradców Strategicznych Prezesa Rady Ministrów. Obecnie członek Zespołu Ekspertów ds. Programu Polityki Rodzinnej w Kancelarii Prezydenta RP. Członek Rady Programowej Fundacji Szkoła Liderów.
Tekst ukazał się pierwotnie w serwisie Polityka oparta na wiedzy  (https://wiedzadlapolityki.wordpress.com/)