Kompetencje emocjonalne dzieci

Dziecko w wieku szkolnym, czyli 10-12 lat, ma do spełnienia pewne zadania rozwojowe, od których realizacji będzie zależał jego dalszy rozwój. Rozwiązując je, przechodzi na stopień wyższy - do następnego etapu, w którym też będzie miało do zrealizowania zadania; z tym, że będą one trudniejsze i charakterystyczne dla tego nowego okresu życia. Treść tych zadań zależy w dużym stopniu od oczekiwań społecznych.

Kończąc 12 lat, dziecko wkracza w okres dorastania. Pod koniec wieku szkolnego dziecko musi zdobyć pewne ważne kompetencje, które dzielą się na cztery grupy. Do pierwszej zalicza się kompetencje poznawcze, takie jak stosowanie konkretnych operacji, używanie niezbędnych w życiu pojęć naukowych (liczby, przestrzeni, czasu, ruchu, przyczynowości); dziecko musi także mieć dobrze opanowane podstawowe sprawności szkolne, takie jak czytanie, pisanie i liczenie.

Do drugiej grupy należą kompetencje emocjonalne, w których skład wchodzą rozumienie zasad okazywania swoich emocji i stosowanie tych zasad, czyli kontrola emocji. Dziecko powinno umieć wyrażać swoje emocje w sposób akceptowany społecznie. Zmniejsza się także w tym wieku labilność emocjonalna, zanika wybuchowość i popadanie w skrajności z jednego stanu emocjonalnego w zupełnie mu przeciwstawny.

Trzecimi podstawowymi kompetencjami w tym wieku są kompetencje osobowościowe, a wśród nich: rozwój sumienia i moralności, rozwój skali wartości, a także kształtowanie się samooceny, poczucia własnej wartości i obrazu własnej osoby. Dzieci muszą się nauczyć rozumieć reguły i zasady moralne, jak również umieć postępować zgodnie z nimi. Oceniając czyjeś postępowanie zaczynają się kierować intencjami i motywami tej osoby, a nie tylko konsekwencjami, do których te postępowania doprowadzają.

Do ostatnich i nie mniej ważnych kompetencji należą kompetencje społeczne, wśród których są umiejętność i chęć obcowania z rówieśnikami, umiejętność współpracy i rywalizacji w zabawie zespołowej, uczenie się roli płciowej oraz kształtowanie się postaw wobec grup i instytucji społecznych.

W okresie dorastania u dziecka rozwija się myślenie abstrakcyjne. Stara się ono osiągnąć niezależność od rodziców, potrafi kontrolować swoje emocje. Osiąga także niezależność osobistą na tle grupy rówieśniczej, kształtuje się u niego tożsamość płciowa. Moralność zostaje uwewnętrzniona, to znaczy, że dziecko potrafi przewidzieć skutki swojego postępowania - nie zastanawiając się zbytnio nad swoim zachowaniem, postępuje w sposób akceptowany społecznie. Kieruje nim własne sumienie i system wartości. Pod koniec adolescencji kształtuje się również ideologia.

Wszystko, co zostało wyżej wymienione, to są zadania rozwojowe, które dziecko powinno osiągnąć kończąc wiek szkolny. Zadania te stają się coraz bardziej zaawansowane i potrzebne do dalszego rozwoju. Realizacja zadań rozwojowych jest ściśle powiązana z tym, że dziecko żyje w pewnym kontekście społecznym, do którego należą rodzina, rówieśnicy, szkoła i mass media. Każde z nich pełni inną rolę w podejmowaniu i rozwiązywaniu przez dziecko zadań, jakie stawia przed nim życie.

W obrębie każdego z tych kontekstów można także wyznaczyć czynniki sprzyjające lub zagrażające realizacji zadań przez dziecko. Wiemy, że w tym wieku grupa rówieśnicza zaczyna wybijać się na pierwszy plan, ale dla dziecka jest jeszcze ważna własna rodzina, a więc jednym z czynników zagrażających może być ograniczenie przez rodziców kontaktów dziecka z rówieśnikami, co z pewnością nie będzie sprzyjało jego rozwojowi. Drugim takim czynnikiem może być, na przykład, nadopiekuńczość rodziców w stosunku do dziecka: hamuje ona jego rozwój, powoduje opóźnienie wytworzenia się postawy pracy, a także utrzymywanie się infantylnych zachowań. Czynnikami obciążającymi rozwój dziecka będą również nadmiernie wymagający rodzice, brak odpowiednich wzorców dotyczących moralności, zbioru wartości oraz roli płciowej.

Wśród czynników sprzyjających w kontekście rodzinnym mogą się znaleźć na przykład takie, jak rodzice akceptujący rozwijającą się niezależność dziecka, jak również rodzice akceptujący otwarty, nastawiony na osobę typ komunikacji, a także dający dziecku wsparcie oraz poczucie bezpieczeństwa, stabilizacji i kontaktu emocjonalnego.

W kontekście rówieśniczym rozwój wspomagają takie czynniki, jak poczucie akceptacji i uznania w grupie, istnienie przyjaciół; także przynależenie do grupy rówieśniczej daje dziecku możliwość rozwoju różnych umiejętności społecznych, współpracy i pozytywnej rywalizacji, która leży u podłoża rozwoju samooceny i samoakceptacji.

Czynniki wsparcia powinna zapewniać szkoła. Szkoła musi dostarczać dziecku różnorodnych wzorców postaw wobec grup społecznych, stawiać wymagania dostosowane do możliwości dziecka, zapewniać mu poczucie akceptacji i wzbogacać jego doświadczenia poprzez różnorodne sytuacje, które sprzyjałyby rozwojowi odpowiedzialności u dziecka.

Mass media jako czwarty typ kontekstu społecznego dziecka powinny mieć w ofercie różnorodne wzorce kulturalne, polityczne, artystyczne, moralne, religijne itd. Natomiast wśród niesprzyjających rozwojowi dziecka czynników można wymienić takie, jak nieodpowiednie wzorce kulturowe, dotyczące na przykład wyglądu fizycznego, które mogą prowadzić w efekcie do powstania takich zaburzeń psychicznych, jak anoreksja lub bulimia.

Kontekst społeczny, w którym żyje dziecko, i jego natura (typ układu nerwowego) wpływają na własne działanie dziecka i jego rozwój. Od aktywności dziecka zależy to, jak będzie realizowało zadania rozwojowe. To z kolei wpływa na zdobycie, doskonalenie i utrwalenie się kompetencji psychicznych: poznawczych, emocjonalnych, osobowościowych i społecznych. Te ukształtowane (bądź nie) kompetencje pomagają w zdobywaniu nowych umiejętności i realizacji kolejnych zadań rozwojowych,.

Subiektywną ocenę realizacji zadań rozwojowych przez dziecko nazywam poczuciem realizacji zadań rozwojowych. To, w jaki sposób dziecko realizuje zadania rozwojowe, wpływa nie tylko na jego kompetencje psychiczne, ale i na poczucie skuteczności własnych działań, a zatem także na poczucie jakości życia.

Cantor (1991) w swojej koncepcji mówi o tym, że każdy człowiek ma określoną pulę zadań rozwojowych i indywidualne preferencje co do nich. Po to, by je zrealizować, określa on sposób, w jaki je urzeczywistnia. Realizacja postawionych przed sobą zadań wpływa na emocje osoby, są one źródłem zadowolenia lub niezadowolenia z wykonania zadań i z samego siebie. Po zrealizowaniu jakiegokolwiek zadania każdy z nas interpretuje zdarzenia zachodzące w swoim życiu. Chodzi tu o to, że jeśli jakieś zadanie nie jest dla mnie ważne, to nie będę go brała pod uwagę przy definiowaniu własnego poczucia jakości życia i odwrotnie. W efekcie powstaje ogólne zadowolenie lub niezadowolenie z własnego życia i działania.

Cantor uważa także, że ocena zadowolenia z życia zależy nie tylko od stanów emocjonalnych, strefy przeżyciowej, lecz również od wyniku porównania siebie z innymi pod kątem realizowanych przez siebie zadań rozwojowych. Założono, że człowiek dysponuje własnymi kryteriami określającymi poziom zadowolenia z życia i może dokonywać jego oceny pod warunkiem, że będzie miał możliwość zdobywania doświadczeń w trakcie realizacji zadań życiowych.

Poczucie realizacji zadań rozwojowych a poczucie jakości życia: mogę przypuszczać, że jeśli dziecko będzie oceniało realizację zadań rozwojowych jako niską, to będzie też miało niskie poczucie własnej wartości, a co za tym idzie i niskie poczucie własnych kompetencji, słabe poczucie posiadania wpływu lub jego brak na bieg rzeczy niskie poczucie własnej efektywności w działaniu.

Od tego, jakie poczucie skuteczności własnych działań dziecko będzie miało, będzie zależała jego umiejętność zdobywania nowych kompetencji i ich doskonalenie. Z powodu braku opanowania podstawowych umiejętności będzie niemożliwe albo też ograniczone zdobywanie nowych bardziej zaawansowanych kompetencji. A to z kolei będzie powodowało zahamowania w realizacji następnych zadań rozwojowych. W efekcie dziecko będzie miało niskie poczucie jakości życia, a to też będzie obniżało jego aktywność. I tak powstaje błędne koło.

Helena Smirnowa
UAM, Poznań