Wymagania a stopnie szkolne

Informacja, o której mowa, jest zawarta w ocenie szkolnej, jednakże pod warunkiem, że ocena ta istotnie informuje o stopniu spełnienia wymagań programowych, a nie o czym innym. Aby tak się stało, najlepiej byłoby uczniowi postawić wymagania wielopoziomowe, dostosowane do skali stopni szkolnych. Ile różnych stopni, tyle poziomów wymagań. Zaletą tego tradycyjnego ujęcia jest przejrzystość, klarowność teoretyczna, wadą natomiast trudność praktycznej realizacji. Warto to ujęcie jednak poznać.

I tak, zgodnie z tradycyjnym powiązaniem wymagań ze skalą stopni szkolnych, ocenę dostateczny należy wystawić, jeżeli uczeń spełnił wymagania podstawowe (inaczej: ma osiągnięcia podstawowe), warunkiem otrzymania oceny dobry jest spełnienie wymagań rozszerzających, na ocenę bardzo dobry zasłużył ten uczeń, który spełnił wymagania dopełniające. Ocena dopuszczający (dawniej mierny) jest przewidziana dla tych, którzy spełnili przynajmniej wymagania konieczne (mają osiągnięcia konieczne), czyli prezentują taki stan rozwoju, który umożliwia, przy pomocy nauczyciela, dalsze przyswajanie wiadomości i nabywanie umiejętności. Jak widać, pojęcia wymagania i osiągnięcia dotyczą właściwie tego samego, tyle że pierwsze mówi o czynnościach ucznia z pozycji nauczyciela, drugie - z pozycji samego ucznia. Zbudowanie takiego jak wyżej opisany systemu wymagań jest bardzo trudne, gdyż obowiązuje tu zasada kumulatywności, to znaczy niższy poziom wymagań musi zawierać się w wyższym.

Do niedawna rozróżniano tyle poziomów wymagań, ile pozytywnych ocen szkolnych. Ilustruje to z grubsza powyższy schemat. Jednak precyzyjne zdefiniowanie wymagań na czterech czy nawet pięciu poziomach okazało się nie tylko bardzo trudne, ale najczęściej niemożliwe. Dlatego od niedawna upowszechnia się zwyczaj definiowania wymagań na dwóch poziomach: podstawowym (odpowiadającemu ocenie dostateczny) i pełnym (inaczej - ponadpodstawowym, odpowiadającemu ocenie bardzo dobry). Od tych dwóch poziomów tworzy się normy na ocenę dopuszczający i dobry. Zwyczajowo przyjęto następujące (przybliżone) proporcje punktowe.
 

Tabelka zawierająca normy procentowe (trzeba pamiętać, że to normy zwyczajowe; przy nietypowo postawionych wymaganiach mogą się one okazać całkowicie chybione) ma charakter poglądowy. Można ją stosować, jeżeli dotyczy to punktacji testowej, najlepiej zerojedynkowej. Zupełnie nie przystaje zaś do wiedzy rozumianej jako struktura. Tam nie jest ważne, jaki procent umiejętności jest opanowany, ale czy uczeń wykonuje ważne z dydaktycznego punktu widzenia czynności. Cóż z tego bowiem, że 99,9% samochodu jest w porządku, a tylko nie działa wtrysk paliwa. Ostrożnie więc z procentami.

Jak widać, według tej koncepcji mamy w istocie trzy autonomiczne, "kotwiczące" oceny szkolne, wynikające z wymagań programowych: niedostateczny, dostateczny i bardzo dobry. Pozostałe (tj. dopuszczający oraz dobry) są na nich "zakotwiczone". Tak więc za całkowicie satysfakcjonujące wypełnienie wymagań pełnych stawiamy bardzo dobry, a za ich tylko akceptowalne wypełnienie - dobry. Podobnie z poziomem wymagań podstawowych. Ich wypełnienie satysfakcjonujące - dostateczny; akceptowalne - dopuszczający; niewypełnienie - niedostateczny.

W poprzednim akapicie nie wymieniłem oceny celujący, co może wyglądać na przeoczenie. Otóż muszę przedstawić swoje poglądy na istotę tej oceny. Ze świadomością, że różnią się one od najczęściej przyjętych, proszę o ich rozważenie. Uważam, że ocena celujący jest stopniem specyficznym, w odróżnieniu od pozostałych nie jest ona umocowana w systemie wymagań programowych. Ocenę tę należy wystawić uczniowi, który spełnia wymagania pełne (czyli zasługuje na bardzo dobry), a dodatkowo prezentuje umiejętności i wiadomości ważne z punktu widzenia danego przedmiotu. Czy te dodatkowe umiejętności są rzeczywiście ważne, decyduje nauczyciel.

Zdaniem licznych specjalistów w zakresie pomiaru dydaktycznego można wprowadzić do testu zestaw zadań szczególnie trudnych, pod warunkiem specjalnego oznakowania jego i umieszczenia instrukcji, mówiącej o warunkach uzyskania oceny celujący. To myślenie tradycyjne. Nie podzielam przekonania o prawidłowości takiego rozwiązania. Moje rozumienie istoty oceny celujący jest nakierowane na partnerstwo nauczyciela z uczniem. To uczeń powinien wybrać, jaki rodzaj specjalnych osiągnięć w zakresie przedmiotu nauczania zaprezentuje swojemu nauczycielowi. Czyli układanie specjalnie trudnych zadań na celujący jest nieporozumieniem. W ogóle formułowanie określonych oczekiwań w tym względzie jest - w mojej opinii - nieporozumieniem.

Wyjaśnię to poglądowo, z konieczności upraszczając, aby przedstawić sam sposób rozumowania. Jeżeli uczeń rozwiązuje zadanie matematyczne z treścią, na ocenę celujący może zasługiwać przedstawienie odmiennej drogi rozumowania od stosowanej w szkole, szczególnie ukazanie sposobu rozumowania nie wziętego pod uwagę przez nauczyciela, a prowadzącego do rozwiązania, podanie ciekawych przykładów praktycznego wykorzystania metod stosowanych podczas rozwiązywania zadania itp. Nie jest spełnieniem oczekiwań (oczekiwań, nie: wymagań, podkreślam, w przypadku oceny celujący mówmy raczej o oczekiwaniach) nauczyciela w tym względzie np. podanie przez ucznia wyniku zadania z dokładnością do dwudziestu miejsc po przecinku, zamiast dwóch albo obliczenie kilku dodatkowych parametrów. Czyli nie premiujemy działań, które wskazują tylko na perfekcyjność "rzemiosła" uczniowskiego, ale oczekujemy dowodów głębszego niż zazwyczaj zrozumienia zagadnień.

Przedstawione opinie są moimi osobistymi przekonaniami, można z nimi podjąć polemikę, natomiast spór co do tego, kto ma rację, jest - myślę - pozorny. Wszystko zależy od tego, jak rozumiemy ocenę celujący. Czy oczekujemy perfekcyjności ucznia, czy kreatywności. Ja oczekuję kreatywności. Perfekcyjność zapewnia mi komputer.

*

Warto znać różne koncepcje i oferty, żeby z pełną świadomością wybierać między nimi albo wymyślać własne rozwiązania. Pamiętając przy tym, że sam fakt odejścia od tradycji nie jest jeszcze żadną zasługą, a rozwiązanie własne jest wartościowe, jeżeli potrafimy wskazać, jakie cele i jaką drogą zamierzamy osiągnąć, a także - to naprawdę bardzo ważne - jeżeli zaplanowaliśmy sobie sposób sprawdzenia, czy nasze nowatorskie rozwiązanie przynosi oczekiwane efekty.

Klemens Stróżyński