Druga twarz szkoły

Bulwersujące opinię publiczna coraz częstsze przypadki stosowania okrutnej przemocy przez dzieci i młodzież stwarzają pilna potrzebę zbadania jej przyczyn i podjęcia działań zmierzających do jej eliminacji.

Wśród czynników tworzących potencjalne zachowania agresywne wymienia się m.in. traumatyzujący dziecięcą psychikę wpływ różnych form przemocy obserwowanych w życiu rodzinnym, telewizji, filmach wideo. Czy tylko? Potocznie przemoc jest rozumiana jako siła przeważająca czyjąś silę, fizyczna przewaga nad kimś, narzucona bezprawnie władza, panowanie; czyny bezprawne, dokonane z użyciem siły; gwałt (Mały słownik języka polskiego, PWN s. 651).

Naukowe pojęcie przemocy, choć używane powszechnie, nie zostało - jak dotąd -jednoznacznie zdefiniowane. W literaturze psychologicznej znajdujemy przede wszystkim termin agresja, której celem jest wyrządzenie krzywdy, za przemoc zaś uznaje się wywieranie swoistego rodzaju wpływu, np. wymuszenie zachowań pożądanych (I. Pospiszyl 1994).

W kontekście formułowanej obecnie tezy o aktywizacji fundamentalizmu w wychowaniu (K. Konarzewski 1994) dla pedagogów jest istotne, jak się wydaje, traktowanie przemocy jako przymusu polegającego na użyciu siły lub groźby jej użycia. Przemoc zatem to nie tylko potocznie rozumiane działanie przeciwko komuś, wbrew jego woli, ale również jego zapowiedź.

Czy wśród rodziców i pedagogów występują postawy gloryfikujące posłuszeństwo oraz przymus w wychowaniu? Zjawisko to jest trudne do rzetelnego, statystycznego badania, przemoc wobec dzieci bowiem często jest kamuflowana, skrywana przed światem zewnętrznym. Wykorzystywanie przez dorosłych różnych form przewagi wynika często z głębokiego przekonania o ich wychowawczej wartości. Trudno racjonalnie dyskutować z takimi poglądami, jeśli wynikają one z wiedzy potocznej, ale szczególnie niepokojąca jest sytuacja, gdy stają się one tematem książek pedagogicznych.

W jednej z takich prac, autorstwa S. Sławińskiego (1994), znajdujemy przekonanie, że istotą sztuki sprawowania władzy wychowawczej jest przeświadczenie, iż nie słuszność polecenia, ale uprawnienia osoby wychowującej są podstawową racją posłuszeństwa dziecka (s. 82).

O tym, że takie zapatrywania dzieli od akceptacji przemocy bardzo krucha granica, świadczą kolejne tezy autora: (…) kary fizyczne, jeżeli są rzadko stosowane, mają pewne zalety. Są one, szczególnie dla małych dzieci, najbardziej komunikatywne i w odróżnieniu od wielu innych można się nimi posłużyć w niemal każdej sytuacji (s. 111). W innym fragmencie pracy czytamy, iż (…) kary fizyczne, takie jak popularny klaps, potrząśnięcie dzieckiem, dotkliwe pociągnięcie, np. za rękę, przykry uścisk czy tak zwane "lanie", jeśli nie da się ich uniknąć, muszą być wykonywane ze zwróceniem szczególnej uwagi na niebezpieczeństwo urazów (s.112).

Z dużym prawdopodobieństwem można stwierdzić, że takie poglądy mogą sprzyjać wzmacnianiu społecznego przyzwolenia na przemoc dorosłych wobec dzieci, przyzwolenia, które może usprawiedliwiać milczenie, gdy za ścianą sąsiedzkiego mieszkania rozgrywają się dziecięce dramaty.

Ale przemoc o różnym charakterze i nasileniu przejawia się również w szkole. O skali tego zjawiska wobec uczniów w szkole można sądzić na podstawie wyników dociekań naukowych. Dla przykładu, retrospektywne badania M. Dąbrowskiej-Bąk (1987), przeprowadzone wśród 400 absolwentów szkół podstawowych, na temat ich negatywnych doświadczeń edukacyjnych, dokumentują szacunkowe dane o 51% uczniów dotkniętych przemocą ze strony nauczycieli.

Badania H. Sowińskiej (1989) z kolei wykazały, że wśród zachowań nauczycieli, które są odbierane przez uczniów jako upokarzające ich godność, wymieniano m.in.: mściwość (83% wskazań), poniżanie (82%), złośliwość (79%), wyśmiewanie (71%), brak wyrozumiałości (68%), stawianie niesprawiedliwych ocen (67%).

Okazało się również, iż sami nauczyciele - w szokująco wysokim odsetku sięgającym blisko 80% - akceptują kary cielesne ó różnym stopniu nasilenia (A. Bokszanin 1990).

Analizy nastrojów uczniów wobec szkoły, przeprowadzone w roku 1992 przez Sopocką Pracownię Badań Społecznych, wykazały, że dwie trzecie dzieci idzie do szkoły z obojętnością i zmęczeniem; znudzenie i strach jest udziałem połowy uczniów; jedna trzecia spośród nich wykazuje zrezygnowanie; jedna czwarta idzie do szkoły ze złością, a jedna piąta ze strachem (J. Gęsicki 1992). Takie emocje budzą zapewne poczucie ubezwłasnowolnienia ucznia w szkole i nie tworzą bynajmniej klimatu dla wszechstronnego rozwoju.

Kolejnym przykładem, potwierdzającym niepokojące rozmiary zjawiska agresji w szkole, są badania K. Konarzewskiego (1994), który wykazał, że przemocy wobec uczniów w szkole dopuszczają się częściej nauczyciele (55% respondentów) niż rówieśnicy (24% badanych). Wśród opisów nauczycielskich form przemocy fizycznej wymieniano m.in.: "ciągnął za uszy, aż je naderwał"; "uderzył w twarz", "rzucał dużym pękiem kluczy" itd. W odpowiedzi na pytanie o formy psychicznej przemocy wobec uczniów wymieniano: wyzwiska, ośmieszanie przed klasą, ujawnianie problemów rodzinnych, łamanie koleżeńskiej lojalności itd.

Sporo opracowań empirycznych opiera się na ilościowym modelu analiz naukowych, o czym świadczą przytoczone wyżej przykłady badań. Rzadziej natomiast są podejmowane badania oparte na orientacji jakościowej, w której podstawowym problemem jest wyjaśnianie badanej rzeczywistości jako świata przeżywanego przez jednostkę - świata będącego areną jej działań. Taki model analizy zjawisk nie jest bynajmniej czymś nowym, związanym li tylko ze współczesną krytyką ilościowego, scjentystycznego postrzegania empirii w pedagogice. Stosował go bowiem z powodzeniem J. Korczak pisząc, iż (…) Czym gorączka, kaszel, wymioty dla lekarza, tym uśmiech, łza, rumieniec dla wychowawcy. Nie ma objawu bez znaczenia. Trzeba notować i zastanawiać się nad wszystkim, odrzucać, co przypadkowe, łączyć, co pokrewne, szukać kierujących praw (J. Korczak 1985, s. 230).

Dlatego w niniejszym artykule zostanie przedstawiony sposób podejścia do problemu przemocy, oparty na opisie i rekonstrukcji przez badanych tego, co można nazwać subiektywną interpretacją rzeczywistości. Próbę podjęcia tego zadania na gruncie fenomenologii wypada rozpocząć od pewnych rozważań terminologicznych. Otóż, przemoc stosowana wobec uczniów przez nauczycieli podważa sens funkcjonowania szkoły jako miejsca, w którym głównym sposobem porozumiewania się powinien być dialog. Można wysunąć więc hipotezę, że w szkole jest realizowany ukryty program* "wćwiczania" uczniów w obcowanie z przemocą dorosłych. Etyczny aspekt nauk o wychowaniu skłania zatem do refleksji nad tym rodzajem przemocy - jej przyczynami, dynamiką i skutkami.

Wśród pojęć służących opisowi zachowań ludzi pozostających ze sobą w interakcjach wymienia się - bardzo szeroko rozumiany termin - strategie, czyli "sposoby osiągania celu" (Woods; za: A. Janowski 1989). Dlatego prezentowane w artykule rozważania są próbą charakterystyczną dla podejścia interakcjonistycznego - klasyfikacji reakcji uczniów na przemoc ze strony nauczycieli.

Odpowiedź na pytanie o strategie reagowania na przemoc rozpoczęto od poszukiwania w literaturze pedagogicznej opisów takich zachowań. Wykorzystano również materiał zebrany podczas zajęć ze studentami I roku pedagogiki, którzy określili sposób, w jaki postrzegają szkołę. Studenci, analizując własną edukację szkolną, dokonali jej opisu tworząc kilka kontinuów dla przeciwstawnych cech charakteryzujących sytuacje szkolne, by następnie zadeklarować swoje stanowisko wobec każdej z sześciu utworzonych kategorii.

Przemoc - odsłona druga

Okazało się, iż zdecydowana większość studentów dokonała opisu szkoły za pomocą takich określeń, jak:

• strach zamiast bezpieczeństwa,
• ograniczanie zamiast samorealizacji,
• hałas zamiast ciszy,
• przymus zamiast wolnego wyboru,
• kara zamiast nagrody,
• uczeń zamiast człowieka.

W obszernym (zarejestrowanym na taśmie magnetofonowej) komentarzu do tej ponurej prawdy, wyraźnie wskazano zachowania nauczycieli będące źródłem tak specyficznej konotacji szkoły. Nagrania magnetofonowe zawierały opisy zachowań i emocji uczniów, którzy doświadczali negatywnych odczuć w kontaktach z nauczycielami. Te konstatacje stały się inspiracją do przeprowadzenia próby przeglądu uczniowskich strategii reagowania na przemoc ze strony części nauczycieli. Oparto ją na interakcyjnym modelu, przedstawiającym tradycyjne sposoby rozwiązywania konfliktów (S. Chełpa, T. Witkowski 1995). Wśród tych sposobów autorzy wymieniają:

• ignorowanie,
• odwlekanie,
• pokojowe współistnienie,
• deprecjonowanie,
• reorientację,
• separację,
• arbitraż,
• walkę.

Egzemplifikacją wymienionych wyżej strategii stały się opisane wcześniej ustne wypowiedzi studentów pedagogiki zarejestrowane na taśmie magnetofonowej oraz pisemne relacje uczniów opisujących sytuacje szkolne, w których doświadczali oni przejawów przemocy ze strony nauczycieli (Listy do Owsiaka 1992). Z uwagi na ograniczenia związane z objętością artykułu, każdą z omawianych niżej strategii ilustruje tylko jeden przykładowy opis, wybrany spośród wielu wypowiedzi charakteryzujących podobny sposób postępowania.

A.Janowski (1989, s. 222) stwierdza, że wiedza na temat uczniowskich strategii jest nieporównywalnie mniejsza od wiedzy o strategiach stosowanych przez nauczyciela. Opierając się na obszernym przeglądzie sposobów interpretowania interakcji nauczycieli i uczniów, autor zauważa również, iż niektóre strategie bywają specyficzną reakcją wtórną na zachowania nauczyciela bądź też reakcją zwierciadlaną Próbując zweryfikować tę tezę, sięgnijmy zatem do przykładów z empirii.

Ignorowanie - czyli unikanie wymiany poglądów, pomijanie milczeniem wspólnego problemu, odrzucanie argumentów strony przeciwnej. Przykładem takiej strategii jest następujący opis: Łażę do budy i nie myślę o tych (…) prochach. Psycholog to idiota, zadaje mi debilowskie pytania typu: "Czym się interesujesz"? Żebym to ja wiedziała, czym się interesuję!

Odwlekanie - to oczekiwanie na sprzyjające okoliczności - czasem bliżej nie określone - które mogą sprzyjać rozwiązaniu problemu. Często jednak takie odraczanie działania powoduje pogłębienie konfliktu. 13-letni Piotr tak pisze w liście do J.Owsiaka: (…) piszę z dziury, która nazywa się Gorlice. Wszyscy ludzie są u nas głupi. Nasza szkoła jest najgłupsza. Jest w niej radiowęzeł, ale puszczają jazz. Ja też jestem głupi.

Pokojowe współistnienie - udawanie, że konflikt nie istnieje. Nawet jeśli istnieje komunikacja interpersonalna, to jest ona pozorna, wymuszona okolicznościami: A co zrobić, jeśli profka od matmy mówi, że 9+1+6=17? Wywalić już jej nie możemy, bo nie ma nikogo na to miejsce, a już jednego profesora wygryźliśmy z pracy i teraz mamy przechlapane u dyrekcji, a za rok matura.

Deprecjonowanie - umowne pozbawienie wartości nauczyciela pozostającego w konflikcie lub umniejszanie wartości przedmiotu sporu: W pierwszej klasie liceum mieliśmy takiego "interesującego" pana od fizyki, który nie interesował się nami w ogóle. Prowadził lekcje tak, jakby nas nie było, jakbyśmy byli powietrzem. Wsadziliśmy jego samochód - malucha - na środek szkolnego klombu. Pan wychodząc dosyć późno, po godzinie trzeciej, najpierw się zdziwił, że ten samochód tak stoi. Sprawdził czy można wyjechać. Podszedł do nas i zaczął nas prosić chyba przez 45 minut. Każdy mówi, że nie może: jeden, że ma przepuklinę - drugi, że ma problemy z kręgosłupem. Kiedy już nie mieliśmy sumienia dłużej go dręczyć, znieśliśmy ten samochód na miejsce. Mieliśmy małe zwycięstwo, czuliśmy się bardzo dobrze, że wreszcie my byliśmy na uprzywilejowanym miejscu.

Reorientacja - odwrócenie uwagi od istoty problemu przez obarczenie odpowiedzialnością jednej ze stron konfliktu bądź też stworzenie lub ujawnienie wspólnego zagrożenia: To było w szóstej klasie. Było w klasie dwóch braci. Któregoś dnia bardzo przeszkadzali poloniście podczas lekcji. Tak bardzo się wkurzył, że kazał wszystkim podejść do jednej ławki, temu młodszemu kazał się położyć na tej ławce, ściągnąć spodnie, temu starszemu dał wskaźnik do ręki i kazał tego brata bić. Parę razy. Wszyscy staliśmy obok i śmialiśmy się, a ten mały miał łzy w oczach. Nikt nic nie zrobił.

Separacja - fizyczne lub psychiczne usunięcie strony konfliktu powodujące jego wytłumienie, ale nie rozwiązanie: W szkole (XXV LO) nieciekawie. Uczy mnie taka jedna, co całą lekcję gada i gada. Czasami myślę, że mi serce będzie chodzić wolniej i wolniej, aż stanie. Jednak to tylko 45 minut (serce mam zdrowe).

Arbitraż - sposób radzenia sobie w sytuacji konfliktowej polegający na odwoływaniu się do autorytetów, poszukiwaniu mediatorów: Powiedz wszystkim (autorka listu zwraca się do J. Owsiaka - przyp. W. Ż), żeby nie narzekali na szkołę. Przecież ona jest taka, jacy my jesteśmy. Jeżeli my jesteśmy świetni, to i ona taka będzie, jeśli szkoła jest do niczego, to z nami coś nie tak.

Kompromis - częściowe spełnienie oczekiwań drugiej strony konfliktu w przeświadczeniu, iż problem jest w istocie nierozwiązywalny: Mieliśmy fizyczkę, która stawiała jedynki także za to, że ktoś zbyt wolno wstawał do odpowiedzi. Dawała się jednak przekupywać. Kiedy baliśmy się bardzo jakiegoś sprawdzianu, kupowaliśmy jakąś czekoladę albo coś słodkiego i ona wtedy tak bardzo żywiołowo reagowała: "Och, to dla mnie? Tak mnie bardzo lubicie?" Wiadomo było, że my jej nie lubiliśmy. Wychodziła na zaplecze, jadła tę czekoladę, a nam włączała wideo.

Walka - postrzeganie drugiej strony jako przeciwnika, którego trzeba zwyciężyć lub zniszczyć: Mieliśmy w siódmej klasie fizyka. (…) On był strasznie nerwowy. Przeszkadzało mu dosłownie wszystko ktoś kaszlnął, ktoś się odwrócił, ktoś sięgał do teczki po chusteczki. My chcieliśmy go jeszcze bardziej zdenerwować. W pewnym momencie fizyk zaczął okładać naszego kolegę pięściami po twarzy, gdzie popadło. Chłopak rozpłakał się i poszedł do domu. Oczywiście rodzice zrobili aferę, ale szkoła nie zareagowała na to. Wtedy notorycznie na każdej fizyce rzucaliśmy w nauczyciela samolotami z papieru, albo strzelaliśmy kulkami z plasteliny. W ósmej klasie już nie wytrzymał - mieliśmy innego fizyka.

W konkluzji trzeba stwierdzić, że przedstawione wyżej strategie działania uczniów wobec przejawów przemocy są w istocie mało efektywnymi sposobami rozwiązywania konfliktów z nauczycielami. Biorąc pod uwagę interakcyjny model reagowania na konflikt, służą one nie tyle rozwiązaniu problemu, co raczej redukcji lub obniżeniu napięcia związanego z nieporozumieniem.

Uzupełniając ten komentarz warto dodać, że nieodłącznym elementem edukacji jest występowanie sytuacji trudnych, konfliktowych, które jednak same w sobie nie stanowią o patologii szkoły. Teorie socjologiczne i krótki przegląd badań dokonany we wstępie artykułu wskazują, że patologię tworzy dopiero taka organizacja instytucji edukacyjnych, w której są zaburzone lub w ogóle nie funkcjonują mechanizmy regulacji stosunków interpersonalnych między nauczycielami a uczniami.

Z punktu widzenia postulatów pedagogiki humanistycznej, sensowne się więc wydaje, by wykorzystywać w szkole różne sposoby regulacji konfliktów. Wśród rozwiązań wymienić warto zarówno współczesną instytucję rzecznika praw ucznia, jak i inspirowany korczakowską myślą pedagogiczną sąd koleżeński, pod którego jurysdykcję podlegałby również każdy wychowawca (J. Korczak 1993). Sam Korczak kilkakrotnie stawał przed sądem, by potem stwierdzić, że (…) kilka tych spraw było kamieniem węgielnym mego wychowania jako nowego "konstytucyjnego" wychowawcy, który nie dlatego nie krzywdzi dzieci, że je lubi lub kocha, ale dlatego, że istnieje instytucja, która je przed bezprawiem, samowolą i despotyzmem wychowawcy broni (s.352).

Żadne z wymienionych rozwiązań nie jest wolne od mankamentów, jednak łączy je podobna idea, według której podstawą jakichkolwiek działań jest przyjęcie takiego modelu rozwiązywania konfliktów, aby zarówno nauczyciele, jak i uczniowie (R. Dahrendorf 1975):

• potrafili uznać, że pozostają ze sobą w sytuacji sprzeczności interesów i akceptują potrzebę jej uregulowania;
• zgodzili się na pewne formalne reguły prowadzenia negocjacji, np. mieli równoprawnych reprezentantów swoich interesów, respektowali ustalone prawa, odwoływali się do ekspertów itp.

Na podstawie przedstawionych wyżej analiz trudno formułować daleko idące uogólnienia, rozważania te z przyczyn metodologicznych nie operują bowiem wskaźnikami statystycznymi. Jednakże materiał ten zawiera chyba inne, istotne zalety, prezentuje bowiem wypowiedzi uczniów, które mogą się przyczynić do uwrażliwienia i wzbogacenia wiedzy nauczycieli na temat skutków używania przemocy w kontaktach z uczniami i w efekcie ułatwić modyfikację zaburzonych relacji interpersonalnych w szkole.

Przedstawiony wyżej problem dotyczy tylko pewnej grupy nauczycieli, błędem zatem byłoby sądzić, że niniejszy artykuł deprecjonuje efekty pracy wszystkich nauczycieli. Jest wśród nich wielu niezwykłych i światłych przyjaciół młodzieży, którzy - jak sądzę - ze zrozumieniem i bez "pedagogicznej alergii" odniosą się do smutnej prawdy o ciemniejszej stronie szkolnego życia.

Wiktor Żłobicki
Uniwersytet Wrocławski