Pojęcie i kategoria w kształceniu nauczycieli

Od nauczyciela oczekuje się obecnie innych kompetencji niż kiedyś, w jasno nakreślonym porządku socjalistycznym. Ale pojawia się pytanie: Jakie to maja być kompetencje, jakie predyspozycje i umiejętności?

Szkoły różnych szczebli, placówki kulturalne i oświatowo-wychowawcze stanęły wobec konieczności określenia się w nowej, nie do końca rozpoznanej rzeczywistości oraz wobec odpowiedzi na pytania: czego i jak uczyć i kto ma to robić? Spróbuję podsunąć jedną z możliwych odpowiedzi na to pytanie, dotyczącą edukacji nauczycielskiej na poziomie akademickim, która, notabene, jak w soczewce skupia problemy współczesnej nauki i współczesnego kształcenia. Uczelnie wyższe uważa się zwykle za placówki uprawiania nauki i naukowego kształcenia adeptów danej dyscypliny. Kształcenie to odbywa się za pośrednictwem języka naukowego tej dyscypliny. Język jest więc głównym medium tworzenia i przekazywania wiedzy naukowej i jako taki zasługuje na szczególną uwagę.

Język, którym posługuje się nauka, jest konsekwencją koncepcji nauki nowożytnej, która w swoich zasadniczych kategoriach ukształtowała się na przełomie XVII i XVIII wieku, obecnie funkcjonują one jako przedzałożenia, rzadko problematyzowane na gruncie nauki. Należą do nich:

1. kategoria układu izolowanego, czyli rodzaju obiektu, który daje się wyodrębnić spośród innych i pozostaje we względnej niezależności od nich;
2. kategoria uniwersalności, która dotyczy przekonania o istnieniu jednej i jednorodnej instancji jako kryterium rozstrzygnięć oraz pochodnej w stosunku do niej powtarzalności jako cechy rzeczywistości;
3. przyczyn sprawczych, czyli przekonania o istnieniu zawsze co najmniej jednej przyczyny odpowiedzialnej za zaistnienie zjawiska;
4. metody, tzn. przyjętego sposobu badania przyrody, który ma cechować walor skuteczności i pewności;
5. użyteczności, co oznacza powiązanie nauki z potrzebami życia społecznego, z zaniechaniem wizji nauki jako poznania dla poznania na rzecz poznania dla efektu, który da się wykorzystać.

Pojawienie się tych kategorii w myśli nowożytnej sprzyjało umacnianiu przekonania o tym, że świat jest zbudowany w określony sposób, składa się z wydzielonych (lub dających się wydzielić) obiektów, które są kierowane zasadami przyczynowo-skutkowymi o charakterze uniwersalnym. Taka wizja konstrukcji świata umożliwia poznawanie go za pośrednictwem metody, rozumianej jako sposób powtarzalny oraz komunikowanie innym rezultatów poznawania, ale komunikowanie w określony sposób za pośrednictwem języka naukowego.

Język potoczny, wykorzystywany przez naukę, poddany został przez nią obróbce; oczyszczono go z wieloznaczności i zabarwień emocjonalnych, wyposażono w pojęcia proste a monumentalne, jak u Kartezjusza. Pojawiły się w nim nowe terminy, nie istniejące dotychczas w języku, które miały być maksymalnie ścisłe, ogólne i o maksymalnej zawartości informacyjnej.

Podstawowym wymogiem języka naukowego stała się logiczność i rzeczowość. Logiczność jest wymaganiem, aby wyrażane w języku stosunki były zgodne ze stosunkami spełniającymi wymagania logiki. Rzeczowość jest wymaganiem, aby zdania języka były znakami dla wyrażania myśli prawdziwych, a przy tym zachowywały jednoznaczność i dostateczne skondensowanie treści. Język nauki miał być jednorodny, podobnie jak i sama nauka. Z tego założenia wywodziły się nieustające usiłowania pedagogów dopracowania się ścisłej i jednoznacznej aparatury pojęciowej na wzór nauk przyrodniczych, które znacznie lepiej radziły sobie z tym zadaniem.

*

Pedagogika do tej pory takiej aparatury się nie dopracowała, ale - paradoksalnie - dzięki swej "niedoskonałości" znajduje się obecnie w korzystniejszej sytuacji niż nauki o precyzyjnej metodologii i terminologii, gdyż ma szanse zdynamizowania własnej samowiedzy. Szanse te otworzyła przed nią współczesna, wielopłaszczyznowa krytyka nauki, prowadzona z różnych pozycji i inspiracji, która powoduje podanie w wątpliwość jej założeń ontologicznych, aksjologicznych i epistemologicznych.

Kryzys nauki jest jednym z wątków kryzysu kultury, a w jej obrębie - i cywilizacji świata zachodniego u schyłku XX wieku, świata konstruowanego przez filozofię chrześcijańską i oświeceniową wykładnię rzeczywistości. Paradygmat kartezjańsko-newtonowski, który zdominował naukę nowożytną, okazał się oszałamiająco skuteczny w naukach matematyczno-przyrodniczych, lecz zbyt sztywny w dziedzinie humanistyki. Ta ostatnia, spętana sztywnym gorsetem dopuszczalnych metod poznania, koncentrowała się głównie na mało celowych próbach doskonalenia swej metodologii i aparatury językowej, skutkiem czego wiele problemów pozostawało poza kręgiem jej zainteresowania jako niemożliwych do zweryfikowania, inne zaś były banalizowane lub pozostawały na granicy oczywistości.

Pedagogika naukowa przestaje być płodna intelektualnie, traci też swą monopolistyczną pozycję, którą utrzymywała praktycznie przez niemal cały okres powojennej historii Polski. Uznanie pedagogiki naukowej za jedynie słuszny, wręcz jedyny możliwy rodzaj wiedzy, nie oznaczało, że inne nurty nie istniały. Ich obecność w kształceniu nauczycieli była jednak słabo zaznaczona, funkcjonowały raczej na pograniczach oficjalnie uprawomocnionej wiedzy, problematyzując to, co zdawało się oczywiste, i wprowadzając nowe wątki milczących dotychczas obszarów problemów. Pedagogie pogranicza nie zawsze sytuowały się w opozycji do pedagogiki naukowej, często są to opcje na tyle odmienne, że nie wchodzą z nią w potyczki. Sprzyja to powstaniu w myśli pedagogicznej zjawiska multijęzykowości, które dynamizuje wiedzę o wychowaniu.

Mamy więc do czynienia z zupełnie odmienną sytuacją języka pedagogiki - z jednej strony pedagogiczne pojęcia naukowe, które mają być (jakoby) jasne i wyraźne, z drugiej strony - różne języki i terminologie różnych opcji teoretycznych.

*

Wielość jakości pedagogiki wiąże się z dostrzeganiem różnych rodzajów wiedzy pedagogicznej: naukowej, filozoficznej, potocznej, mitycznej, religijnej, związanej ze sztuką. Każdy z tych rodzajów wiedzy ma nie tyle własny, specyficzny dla siebie język, zasób terminów i pojęć, co raczej odmiennie je definiuje, interpretuje, określa. Ma więc wypracowany własny kanon znaczeniowy. Prócz tego pedagogika operuje wypowiedziami "zmiksowanych form". Dotyczy to odpowiedzi pogranicznych, łączących różne formy i jakości dla lepszej prezentacji meritum; wypowiedzi eklektycznych, będących niespójnym połączeniem różnych języków; wypowiedzi typu pseudo - będących wyrazem podrabiania, zastępowania oraz wypowiedzi typu para, tzn. poza, lecz tuż obok.

Tak więc rzeczywistość językowa uległa zmianie wraz z końcem epoki socjalizmu; znakiem czasu stała się różnorodność, z którą studenci i ich nauczyciele muszą się zmierzyć. A znajdują się oni w szczególnej sytuacji jako eksperci kształceni po to, by nauczać innych.

Jednym z wyznaczników ich pozycji zawodowej jest umiejętność posługiwania się swoistym kodem językowym, typowym dla własnej wspólnoty zawodowej. Ekspert (pedagog) pełni też rolę pośrednika i tłumacza, swego rodzaju pomostu między odległymi obszarami wiedzy obiektywnej i subiektywnych doznań. Eksperta określają nie tyle posiadane przezeń walory i cechy osobiste, co funkcja, której pełnienie przypisują mu odbiorcy jego usług. Jest więc tym samym kondensacją rozproszonego zapotrzebowania na godne zaufania cechy osobowości jednostkowej.

*

We współczesnym społeczeństwie pedagog nauczyciel pełni rolę eksperta, który wie, jak kształcić. Język staje się głównie narzędziem przekazywania wiedzy przez nauczyciela studentowi. W dobie panowania jednorodnej pedagogiki naukowo-socjalistycznej transmisja ta odbywała się stosunkowo bezproblemowo - wiadomo było, czego i jak należy uczyć. W ostatnich latach sytuacja uległa jednak zmianie - wiedza pedagogiczna jest ogromnie różnorodna, a nauczyciele nauczycieli odzyskali przywilej i trud samodzielnego wyboru i interpretacji programu kształcenia. Nauczyciele w trakcie swojej edukacji mają do czynienia ze zjawiskiem multijęzykowości pedagogiki, o której pisała J. Rutkowiak, a nauczyciele nauczycieli muszą kształcić kompetencje rozumienia tych języków. Pojawia się jednak pytanie: jak to zrobić? Propozycji odpowiedzi może dostarczyć analiza problemu kompetencji nauczycielskich podjęta przez R. Kwaśnicę, który rozróżnia dwie ich grupy: kompetencje praktyczno-moralne i techniczne.

W grupie kompetencji praktyczno-moralnych mieszczą się kompetencje interpretacyjne, polegające na zdolności rozumiejącego odnoszenia się do siebie i świata; moralne, wyrażające się w pytaniach o prawomocność własnego postępowania oraz komunikacyjne, związane ze zdolnością bycia w dialogu z innymi i z sobą samym.

Do grupy kompetencji technicznych należą kompetencje postulacyjne, wyrażające umiejętność identyfikowania się z wybranymi celami: metodyczne - oznaczające, co i jak trzeba zrobić, by osiągnąć zamierzony cel oraz realizacyjne - czyli umiejętność doboru środków i tworzenia warunków sprzyjających realizacji celów. Tym, co poprzedza i w ogóle umożliwia dopuszczenie do głosu kompetencji technicznych, jest definiowanie (dochodzenie do rozumienia) sytuacji edukacyjnej. A rozumienie tej sytuacji jest możliwe dzięki kompetencjom praktyczno-moralnym (R. Kwaśnica 1993).

Kompetencje praktyczno-moralne nabywa się wysiłkiem osobistym, choć nie bez udziału innych: Sprzyjają też one zastępowaniu przepisu roli tożsamością osobową, związaną ze zdobywaniem autonomii wobec narzucanych społecznie i kulturowo wzorców i poszukiwaniem własnego sposobu bycia, własnej koncepcji świata, własnego rozumienia norm i wartości będących dziedzictwem podtrzymującym wspólnotę komunikacyjną.

Dotychczasowa pedagogika, zdaniem R. Kwaśnicy, zadaje sobie głównie pytania techniczne, jeśli zaś już podejmuje kwestie praktyczno-moralne, to obchodzi się z nimi podobnie jak z pytaniami technicznymi, co oznacza, że zmierza do ich ostatecznego rozwiązania, udziela na nie odpowiedzi, uniemożliwiając samodzielne zdobywanie przez nauczycieli tych kompetencji.

Propozycja przesunięcia akcentu z kształcenia w zakresie statycznego języka naukowego na kształcenie wzmacniające rolę kategorii mieści się w obrębie kompetencji praktyczno-moralnych. Jest ona wyprowadzona z koncepcji pulsujących kategorii zaproponowanej przez J. Rutkowiak.

Termin kategoria pojawia się u Arystotelesa jako sposób orzekania o przedmiotach, pozwalający na ich klasyfikację. Są one zatem ograniczone w liczbie i niezmienne. Takimi też były dla I. Kanta, mając jednocześnie walor konieczności, jednak zmieniła się ich funkcja. Kategoria była czystym pojęciem intelektu mającym za zadanie syntezę tego, co różnorodne w przedstawieniach naocznych, była też pojęciem apriorycznym, stanowiącym warunek poznania.

Ten formalizm Hegel traktował jako błąd teoriopoznawczy i przyczynę usztywnienia języka, na skutek czego przybiera on abstrakcyjny charakter. Określenia pojęć są dla Hegla żywymi ruchami, a przyjmowane zwyczajowo rodzaje pojęć jasnych, wyraźnych i adekwatnych, nie należą do pojęcia, lecz do psychologii. Asymilacja materiału jako czegoś danego jawi się jako przyjmowanie go w określenia pojęciowe (…) zaś immanentne rozróżnianie i określanie pojęcia ma miejsce w sądzie, albowiem wydawanie sądu jest określeniem pojęcia.

Stanowisko Hegla stanowi istotny zwrot w interpretacji terminu pojęcie, który nie określa już tego, co - jakoby - jest, ale to, co sądzimy o tym, co nam się przedstawia. Jest to wskazanie na walor subiektywności pojęcia. Nie wypowiadamy więc bytu tak, jak on istnieje, ale tak, jak się on przedstawia w naszych myślach. Człowiek przez swoje konwencje wprowadza różnice między tym, co istotne, a tym, co nieistotne, w ten sposób, że przypisuje słowom znaczenia.

*

Myśl ludzka jednak, zdaniem B. Skargi, zdradza tendencję do organizowania problemów wokół pewnych pojęć (kategorii) o na tyle szerokim zasięgu, by tę myśl ukierunkować. Pojęcia te mają na ogół znaczny stopień ogólności pozwalający na ich zastosowanie w różnych dziedzinach wiedzy.

Kategorie kształtują teoretyczne pole dociekań, wyznaczając problemy; tkwiąc jednak w centrum tego pola, stanowią również przedmiot analiz. Są strukturami polisemicznymi, wiążąc w sobie wiele sensów Ocena mocy kategorialnej pojęcia zależy od jego interpretacji, która wartościuje zjawiska językowe - oddziela ważne od tych, które nie miały dla pracy intelektualnej większego znaczenia.

Nauka dąży do definiowania swoich pojęć, a gdy terminy są dokładnie zdefiniowane, zaczynają tworzyć pewien porządek teoretyczny, często odrywając się od swoich potocznych znaczeń. Pojęcia, przechodząc do innych kontekstów (na przykład w wyniku nowych okryć), sprawdzają swoją moc operacyjną, by wykorzystać tkwiące w nich możliwości, wracają do swego dawnego miejsca i je przebudowują. Czasem wyraz zostaje wyeliminowany z języka naukowego, ale pozostaje w potocznym, czasem przekształca się w stereotyp i przestaje być płodny intelektualnie i teoretycznie.

Heglowska idea twórczej mocy pojęcia stanowi, zdaniem J. Rutkowiak, inspirację do potraktowania i pedagogicznych kategorii jako takich pojęć, które ukierunkowują myśl i organizują ją wokół pewnych kwestii, przy czym tę kwestię traktują jako dynamiczną. Nie pozwalają równocześnie na fundamentalizm interpretacyjny, sprzyjają natomiast krytycznej interpretacji znaczeń i - co ważne - umożliwiają poruszanie się wśród różnych teorii z kompasem - kategorią - oraz tworzenie własnej mapy teoretycznej, organizowanie wiedzy na swój twórczy i oryginalny sposób. Nie dają gotowych modeli i wzorców, przez co zmuszają do podejmowania wysiłku własnej interpretacji. Kształcenie nauczycieli - podnoszące rolę kategorii z jednoczesnym osłabieniem miejsca pojęć naukowych, sprzyja rozwojowi kompetencji praktyczno-moralnych, twórczych.

Kształcenie w zakresie pojęć naukowych wdraża raczej do fundamentalizmu myślenia, który stwarza złudzenie pewności i stabilności wiedzy oraz ułatwia porozumiewanie się specjalistów danej dziedziny, ale jednocześnie zuboża możliwości interpretacji znaczeń, usztywnia myślenie i blokuje stawianie pytań pierwszych. Przede wszystkim jednak nie przystaje do sytuacji współczesnej pedagogiki, która operuje wieloma językami.

Pojęcia naukowe, charakterystyczne dla konwencji pozytywistycznej, są jakby poza czasem i stawaniem się, a jeśli się zmieniają, to nie dlatego, by w ich naturze tkwiła zmienność, lecz dlatego, że odkrywamy w nich jakąś niedoskonałość (E. Durkheim 1985).Inaczej jest z kategoriami, w których immanentnie tkwi ruch i zmienność, bardziej adekwatna do doświadczanej przez nauczycieli równie zmiennej rzeczywistości.

Małgorzata Lewartowska-Zychowicz
Uniwersytet Gdański