Wyobraźmy sobie dziecko, które…

Wyobraźmy sobie dziecko, które jest wrażliwe na rzeczy i przeżycia, które potrafi w sprawach codziennych dostrzec niezwykłość, które jest otwarte na nowe doświadczenia i przyjmuje je z radością, które nie ustaje w szukaniu odpowiedzi i możliwości rozwiązań problemów, które szybko potrafi przystosować się do nowej sytuacji, które jest oryginalne i zna swoją wartość, które nie myśli schematycznie, ale potrafi odnaleźć nowe powiązania i znaczenia, które analizuje badany przez siebie temat i z wielu elementów tworzy spójną całość. Dziecko takie umie się uczyć – przyswaja podstawowe zasoby wiadomości z zaciekawieniem. Dziecko takie potrafi wykorzystać posiadaną wiedzę w rozwiązywaniu rzeczywistych problemów. Dziecko takie jest elastyczne i otwarte, przez co świetnie radzi sobie we współczesnym świecie.

Cechy wymienione w pierwszym zdaniu to wyznaczone przez Guilforda i Lowenfelda kryteria postawy twórczej [1]. Kolejne trzy zdania odnoszą się bezpośrednio do celów kształcenia ogólnego w szkole, zawartych w reformie programowej z 2008 r. [2]. Już to krótkie zestawienie pokazuje, że pedagogika twórczości, przez wielu traktowana jako działalność peryferyjna, kojarzona tylko i wyłącznie z lekcjami sztuki (których notabene jest w szkole zdecydowanie za mało), może być bardzo pomocna w tworzeniu programów szkolnych z innych przedmiotów. Ale czy może stać się również koncepcją wychowania w rodzinie i w szkole?

Twórczość w poszczególnych koncepcjach pedagogicznych

Prof. Kunowski, definiując pedagogikę liberalną, podkreślał, że celem wychowania jest ukształtowanie „jednostki twórczej”, osoby aktywnej i samodzielnej, wolnej od ograniczeń, rozwijającej swoją oryginalność. Szkoły waldorfskie dużą wagę przywiązują do harmonijnego rozwoju osobowości wychowanków poprzez udział w zajęciach artystycznych. Ich celem jest nie tylko opanowanie technik plastycznych czy aktorskich, ale również rozwijanie umiejętności i zainteresowań, ćwiczenie woli, koncentracji, umiejętności pracy w grupie, podejmowania decyzji, ale również radzenia sobie z porażkami [3].  Znamienne jest również to, jak wiele wymaga się od nauczyciela. Musi to być człowiek, który stale nad sobą pracuje, który jest entuzjastą i potrafi całkowicie zaangażować się w sprawy szkoły.  Na rozwój osobowości nauczyciela zwraca również uwagę Szuścik pisząc o edukacji plastycznej: „Nauczyciel uczy się (…) przekraczania swoich możliwości i otwierania się na nowe problemy i sposoby ich rozwiązania” [4]. Jednoczesny rozwój ucznia i nauczyciela możliwy jest tylko w sytuacji partnerskiej, w której nauczyciel daje sobie prawo do błądzenia i niewiedzy, a uczniowi do znajdywanie własnych ścieżek. To właśnie ma na myśli von Schoenebeck pytając, „Co moglibyśmy razem zrobić?” [5] Prezentowana przez niego antypedagogika zakłada, że nauczyciel przestaje być nadzorcą, a staje się przewodnikiem. Na pierwszym miejscu stawiane są takie wartości jak wolność, równość, przyjaźń i samostanowienie. Są to również niezbędne warunki do tworzenia sytuacji twórczych.

         Wykazanie powiązań między pedagogiką alternatywną lub antypedagogiką, a pedagogiką twórczości wydaje się dość proste. Jednak również w założeniach innych koncepcji wychowawczych odnajdujemy postulaty, które mogą być zrealizowane poprzez twórcze wychowanie. Koncepcja personalistyczna zakłada, że każdy człowiek jest jedyny i niepowtarzalny, a rozwój człowieka jest zadaniem na całe życie. Maritain podkreśla, że wychowanie to wydobywanie z człowieka tego, co najlepsze i ciągłe zachęcanie do rozwoju. Oczywistym jest, że przedmiotowe traktowanie uczniów i realizacja programu szkolnego bez uwzględnienia indywidualnych potrzeb, sprzeczne jest z tymi założeniami. Obce jest również pedagogice twórczości, jest niejako jej zaprzeczeniem. Przedstawiciele koncepcji personalistycznej postulują o zindywidualizowanie procesu nauczania, o otwartość na każdego ucznia i uznanie jego wyjątkowości. Wszelkie działania twórcze nie tylko nie byłyby bez tego możliwe, ale wręcz ułatwiają realizację tych założeń. We wszelkich przejawach twórczości dziecko rozwija się według własnego rytmu, zainteresowań, potrzeb. Tworząc staje się w swoich oczach kimś wyjątkowym, autorem dzieła. To podnosi poczucie jego wartości, daje mu odwagę do dalszego rozwijania swojej indywidualności.  

Personalizm skierowany jest ku jednostce. Twórca jest indywidualnością. Gdzie w takim razie miejsce na dialog, spotkanie z drugim człowiekiem? „Twórca zawsze potrzebuje innych ludzi. Początkowo po to, aby działanie dokonało się we właściwym czasie, później po to, by akt twórczy nabrał właściwego sensu, którym jest duchowe porozumienie za pośrednictwem dzieła” [1]. Jest to spotkanie z rówieśnikami. Jest to również spotkanie uczeń – nauczyciel. Jak pisze Łopatkowa w książce „Prawdziwa miłość istnieje”: „Jesteśmy sobie wzajemnie potrzebni. Wy, nam, dorosłym ze swoją świeżością spojrzenia i my Wam, z naszym psychicznym dorobkiem zysków i strat gromadzonych przez lata” [6]. Dialog to proces, zrozumienie swoich poglądów, próba spojrzenia na to samo oczami drugiej osoby. Działalność twórcza może stać się pretekstem do dialogu. Wymaga ona wzajemnego zrozumienia i otwartości na innych.

Według koncepcji humanistycznej potrzeba samorealizacji jest najwyższą potrzebą człowieka. Człowiek samorealizujący się to osoba naturalna i spontaniczna, mająca zdrowy dystans do siebie i otoczenia. Jak twierdzi Rogers w każdym człowieku tkwią olbrzymie możliwości rozwojowe. Maslow pisze: „(…) twórcze, artystyczne wychowanie, czy też lepiej wychowanie przez sztukę, może okazać się szczególnie ważne nie tylko dla stwarzania artystów czy dzieł sztuki, lecz dla stwarzania lepszych ludzi” [7]. O holistyczne podejście do wychowania postuluje również Szkołut, który pisze o konieczności stworzenia „takiego modelu autentycznego uczestnictwa w kulturze, który spełniałby funkcję „całościującą” nie mając zarazem charakteru autorytarnego (resp. totalitarnego)” [8]. Sztuka, czy szerzej kultura, wpływa zarówno na rozwój emocjonalny, umysłowy, percepcyjny, społeczny, etyczny, jak i twórczy dziecka [9].

Pedagogika twórczości, jako koncepcja wychowawcza

Irena Wojnar, w przedmowie do wydania polskiego książki „Twórcza aktywność dziecka” Glotona i Clero, pisze: „Pedagogika twórczości jest dla obu autorów nie tylko zespołem poglądów na wychowanie, ale określoną ideologią, czynnikiem walki o nowego człowieka, o nowe oblicze społeczeństwa” [1]. Gloton i Clero ostrzegają, że bez twórczego wychowania „młody człowiek opuści szkołę dobrze uformowany, ale pozbawiony wyobraźni”. Zaznaczają również, opierając się na badaniach Piageta, że aktywność twórcza jest potrzebą biologiczną, a brak jej zaspokojenia uniemożliwia optymalny rozwój istoty ludzkiej.

Szuścik podkreśla, że edukacja artystyczna nie tylko rozwija wiedzę i umiejętności, ale kształtuje osobowość ucznia. Pedagogika twórczości przeszła wiele przemian. W latach 30-tych XX w. dominowała pedagogika ekspresji, która zakładała spontaniczną aktywność dziecka, naukę przez doświadczenie emocjonalno-poznawcze, a nauczyciel postrzegany był jako „towarzysz i organizator procesu twórczego bez prawa do autorytatywnych twierdzeń i poleceń” [4]. W latach 30-tych do 60-tych rozwinęła się pedagogika formy, zwana wizualistyczną, która kładła nacisk na kształcenie postrzegania i myślenia logicznego. Oba te kierunki odpowiadały tendencjom w sztuce, widocznym w tym okresie. Pedagogika ekspresji – impresjonizmowi, ekpresjonizmowi i abstrakcjonizmowi, a pedagogika formy – konstruktywizmowi, kubizmowi i neoplastycyzmowi.

Jednym z ważniejszych propagatorów wychowania przez sztukę był Stefan Szuman. Pisał on, że „wychowanie estetyczne tym się różni od zwykłych sposobów i zabiegów dydaktycznych i wychowawczych, że uczy spostrzegania, doznawania i odczuwania rzeczywistości, a także pojmowania istoty i celu życia ludzkiego przez pryzmat sztuki” [10].  Szuman podkreślał, że sztuka musi być, poprzez proces wychowawczy, udostępniana, upowszechniana
i uprzystępniana. Dużą wagę poświęcał twórczości uczniów, podkreślając, że zrozumienie sztuki możliwe jest poprzez zrozumienie artysty, postawienie się w jego sytuacji. Twórczość własna prowadzi również do pogłębionego rozwoju osobistego. Nie można jednak działalnością twórczą dzieci zastąpić przeżywania dzieł sztuki wielkich mistrzów. Konieczne jest żywe obcowanie z muzyką, malarstwem, teatrem, architekturą i innymi dziedzinami sztuki.

Jak wspomniano wcześniej, sztuka i twórczość wpływa na wielopłaszczyznowy rozwój dziecka. Aktywność twórcza jest możliwa tylko w atmosferze otwartości i zaufania. Według Rogersa, to właśnie zaufanie (poczucie bezpieczeństwa) i wolność są podstawowymi potrzebami człowieka. Gdy zostaną one zaspokojone pojawiają się kolejne, potrzeby wyższe, opisane przez Maslowa. Potrzeba biologiczna, potrzeba bezpieczeństwa, a także potrzeba miłości i afiliacji muszą zostać spełnione w domu rodzinnym. Potrzeby wyższe - uznania i szacunku, potrzeba akceptacji, poznania i na końcu samorealizacji mogą, i powinny być spełniane zarówno w szkole, jak i w domu. W jaki sposób można to osiągnąć wychowując w duchu pedagogiki twórczości? Dziecko, które ma możliwość rozwijania swoich umiejętności, zainteresowań, które jest pobudzane do odkrywania, poszukiwania odpowiedzi, któremu nie podtyka się gotowych odpowiedzi, które nie gani się za postępowanie według innego planu niż był założony przez wychowawców, ma szansę stać się osobą twórczą. Tworząc wyraża swoje uczucia, które są respektowane i szanowane przez otoczenie. Potrafi również zrozumieć innych twórców, jest tolerancyjne wobec poglądów innych osób, przez co nie tylko zaspokaja swoją potrzebę akceptacji i szacunku, ale ono również akceptuje i szanuje innych. Dziecko twórcze jest ciekawe świata, wciąż zadaje pytania, chętnie ogląda filmy przyrodnicze, odwiedza wystawy, bierze udział w warsztatach różnego typu. W ten sposób zaspokaja swoją potrzebę poznania. Wreszcie twórcze wychowanie zakłada ciągłe stwarzanie sytuacji, w których dziecko będzie musiało podjąć się samodzielnego zadania, stawia przed nim wyzwania, nie robi nic za niego. Gdy otoczenie, zarówno rodzinne, jak i szkolne, z szacunkiem i cierpliwością odnosi się do poszukiwań dziecka, daje mu poczucie, że to, co robi jest wartościowe, jest to sygnał, że praca dziecka jest doceniona. Daje to poczucie zadowolenia i zapał do podejmowania nowych wyzwań. To z kolei stanowi o poczuciu samorealizacji, zarówno na tym etapie rozwoju, jak i w życiu dorosłym.

Autonomia wychowanka, a autorytet nauczyciela

         W pedagogice twórczości niezwykle ważną rolę odgrywa wychowawca. Jak wspomniano wcześniej nauczyciel przestaje być „wszystkowiedzącym” mistrzem, a staje się towarzyszem procesu twórczego. Praca z uczniem staje się układem partnerskim, w którym to nie nauczyciel daje, a uczeń odbiera, ale który przynosi korzyści obu stronom. Nauczyciel musi być otwarty na to doświadczenie, sytuacja niejednokrotnie zmusza go do weryfikacji dotychczasowym przemyśleń. Wymaga to oczywiście bardzo wiele wysiłku z jego strony, ale prowadzi do wszechstronnego rozwoju, który jest przecież, o czym była już mowa, zadaniem każdego z nas i to przez całe życie. To wspólne „bycie w tworzeniu” nie ogranicza autonomii ucznia, ale wcale też nie podważa autorytetu nauczyciela. „Wspólnie tworzymy obraz (…), jakąś Mandalę, piękno, pełnię harmonii, przemijalność i efektywność” [5]. Ferrière pisze: „Jeżeli zostanie uszanowana dziecięca skłonność do tworzenia, jeżeli wychowawca ograniczy się do dostarczenia dziecku materiałów potrzebnych do jego pracy twórczej i do usunięcia tego, co może spowodować atmosferę rozproszenia, jeżeli zrezygnuje ze zbędnej interwencji z zewnątrz, to okaże się, w jaki sposób dziecko urzeczywistnia w rzeczach swoje najbardziej ukryte idee, wciela w nie swoje marzenia i wyobrażenia” [1].

Twórcza edukacja

Na zakończenie warto wspomnieć o znaczeniu twórczości w edukacji. Jak wspomniano na początku, twórczość w szkole nie musi ograniczać się do lekcji plastyki czy muzyki, ale może stać się punktem wyjścia do stworzenia ciekawego, spójnego programu edukacyjnego, opartego na doświadczeniu emocjonalno-poznawczym, rozwijającym myślenie dywergencyjne, uczącego cierpliwości i precyzji, czerpiącego z dzieł mistrzów. Twórcza może być praca metodą projektów, w której dzieci same dobierają temat, materiały i formę przekazu zdobytej wiedzy. Metodę tę można zastosować nie tylko na lekcjach plastyki, ale i biologii, historii czy chemii. Niezwykle twórczą metodą pracy na lekcjach są warsztaty. „Warsztaty są rodzajem aktywności, która jest zawsze uwarunkowana wrażliwością i stanem wiedzy konkretnej osoby. Sztuka jest rodzajem nieustannego doświadczania, a nie doświadczeniem (…). Doświadczenia osób twórczych mogą dać dziecku najwięcej nie w postaci gotowego „produktu”, lecz przez partnerski udział w procesie twórczym” [11]. Celem warsztatów, mimo pewnych założeń, nie jest dążenie za wszelką cenę do uzyskania określonego efektu. Istotą warsztatów jest proces, to, co dzieje się w trakcie. Nawet, jeśli eksperyment zaproponowany przez dzieci się nie powiedzie, samo „doświadczanie” go będzie dla nich niezwykłą lekcją.

Istnieje jeszcze wiele możliwości twórczego prowadzenia lekcji czy całego programu edukacyjnego, które mogłyby stać się tematem osobnego opracowania. Na zakończenie warto przytoczyć refleksję Berdyszaka: „Edukacja zachowująca prawa człowieczeństwa, realizowana z powagą, oddaniem i uważnością prowadzącego nie może być traktowana nie twórczo. Skoro musi być twórcza, to nie może nie czerpać z różnych doświadczeń kreacji i staje się blisko sztuki” [11].

Literatura:

1. R. Gloton, C. Clero „Twórcza aktywność dziecka”. WSiP, Warszawa 1988


2. U. Szuścik „Kształcenie w edukacji plastycznej”, w: „Przemiany edukacyjne w Polsce i na świecie, a modele wychowania”. Impuls, Kraków 2001


3. H. von Schoenebeck „Antypedagogika – kongruencyjna radość życia”, w: „Pedagogika alternatywna. Dylematy teorii”, pod red. B. Śliwierskiego. Impuls, Kraków 2000


4. B. Dymara „Sztuka współbycia, a samokształcenie i samowychowanie w szkole”, w: „Przemiany edukacyjne…” op. cit.


5. H. Krauze-Sikorska „Edukacja przez sztukę. O edukacyjnych wartościach artystycznej twórczości dziecka”. UAM w Poznaniu. Seria Psychologia i Pedagogika nr 132, Poznań 2006


6. B. Mika „Nowoczesna szkoła – ponowoczesny uczeń. Wychowanie do uczestnictwa w kulturze jako wyzwanie edukacyjne w erze globalizacji”, w: „Przemiany edukacyjne…” op. cit.


7. W. Lowenfeld, W.L. Brittain „Twórczość, a rozwój umysłowy dziecka”. PWN, Warszawa 1977


8. S. Szuman „O sztuce i wychowaniu estetycznym”. WSiP, Warszawa 1990


9. J. Berdyszak „Warsztaty, kreacja, edukacja”, w: „Warsztaty edukacji twórczej”, pod red. E. Olinkiewicz i E. Repsch, EUROPA, Wrocław 2001.