Wolnościowy humbug - rozmowa z prof. Aleksandrem Nalaskowskim

Redakcja portalu, 22 Luty 20 Dodaj komentarz Wyślij Drukuj

Aleksander Nalaskowski

profesor zw. nauk humanistycznych (od 1997 r.), pracownik Uniwersytetu Mikołaja Kopernika w Toruniu. Twórca i były dziekan tamtejszego Wydziału Nauk Pedagogicznych. Specjalista w obszarze teorii szkoły, systemów oświatowych, reform oświaty, pedeutologii, pedagogiki ogólnej, wieloletni ekspert Ministerstwa Edukacji Narodowej w zakresie podręczników. Wypromował 15 doktorów, recenzent ponad 40 habilitacji i profesur. Autor 20 książek naukowych i licznych tłumaczeń. Instruktor jeździectwa, twórca i dyrektor niepublicznej placówki edukacyjnej Szkoła Laboratorium (1989-2014) w Toruniu.

Zachęcamy do lektury rozmowy Rafała Zalcmana z prof. Aleksandrem Nalaskowskim. Wywiad ukazał się pierwodnie w wydaniu nr 11-12/2017 czasopisma „Edukacja i Dialog”. Hasłem przewodnim rzeczonego numeru jest "Szkoła alternatyw, czy alternatywa dla szkoły?", a poruszane w rozmowie tematy oscylują wokół szeroko pojętej edukacji alternatywnej.


Rafał Zalcman: Niejednokrotnie w odniesieniu do szkół alternatywnych, autorskich, czy też eksperymentalnych formułowane było oczekiwanie, iż będą one dostępnymi dziś, zwiastunami jakiegoś „lepszego” jutra… Moment przełomowy, jednak póki co nie nastąpił…
prof. Aleksander Nalaskowski: Szukając analogii, na myśl przychodzi mi komunikat, którego skuteczność zależy tak od nadawcy, jak i od odbiorcy. I teraz przez ten pryzmat przyjrzyjmy się systemowi szkolnictwa. Można w nim stworzyć szkołę świecącą przykładem, która stanowić będzie swoisty zaczyn do naśladownictwa, czy poszukiwań – a przede wszystkim – znajdowania nowych rozwiązań. Niemniej kluczowa (niekiedy krytyczna) będzie postawa „odbiorców”, czyli placówek, które mogłyby z owego wzoru czerpać. Jeżeli większość z nich, pozostanie nań niewrażliwa – jak nie przymierzając człowiek na ultra- czy też infradźwięki – wówczas taki wzór, nie mając naśladowców, bezpotomnie przemija. Jest bezdzietny, co jednak nie oznacza iż jest bezpłodny, gdyż niesie w sobie potencjał, ale – pozostając wciąż w przykładzie prokreacji – nie znajduje odpowiedniej partnerki, aby wydać potomstwo. I jeżeli takiej partnerki nie ma – a autentycznie jej nie ma – ponieważ szkoła publiczna jest pochłonięta własnymi sprawami, jak chociażby nadrabianie zaległości, walka o miejsce w rankingach, czy rozgrywki związków zawodowych, więc trudno od niej oczekiwać zainteresowania jakąkolwiek ewolucją, a rewolucją tym bardziej. Poza tym wszelkie zmiany – nie tylko rzecz jasna w obszarze edukacji – przyjmowane są niechętnie, wywołują opór, gdyż są pracochłonne, wymagają myślenia, a czasem poświęcenia. W końcu, co niemniej istotne, zmian takich nie da się kupić. Gdyby przeanalizować proces powstawania szkół – mam tu na myśli szkoły niepubliczne, autorskie – przeważnie u jego zarania występuje element czynu społecznego. W jego ramach, grupa zapaleńców/inicjatorów, angażuje się w przedsięwzięcie bez oglądania się na profity, traktując wykonywaną pracę niczym wkład własny. Zyski – jeśli w ogóle – pojawiają się w dość odległej perspektywie czasowej. Nieco podobnie rzecz ma się z budową domu. Nie sposób na etapie jego projektowania przewidzieć wszystkich kosztów. Zwykle, najbardziej nawet drobiazgowy kosztorys, nie uwzględnia bowiem pracy własnej, pracy przyjaciół, sąsiadów, czy nawet osób przypadkowych, powodowanych wyłącznie życzliwością, zapałem itp.

W opisanych przez Pana okolicznościach, silenie się na tworzenie alternatywy, przynajmniej na pierwszy rzut oka, jawić się może jako bezcelowe. Wątpliwości dodatkowo potęguje fakt, iż – koniec końców – każdy uczeń poddawany jest weryfikacji w postaci zestandaryzowanego egzaminu klasyfikującego…
Tylko czy to, że w przyszłości wystąpi nieurodzaj, tudzież (w jego efekcie) zapanuje głód, oznacza, że dzisiaj nie powinniśmy najadać się w ogóle? Szkoła nie jest kursem przygotowawczym do życia. Tych kilka lat w niej spędzonych, w zależności od umiejscowienia w systemie: czy to będzie sześć, czy trzy, czy kolejne trzy, czy może już osiem plus cztery, jest tak samo ważnych, jak każde trzy, czy cztery zarówno je poprzedzające, jak i po nich następujące. I doprawdy, dla rozwoju młodego człowieka nie jest obojętnym, czy te lata spędził w takiej, czy innej placówce. Co więcej, doświadczenia wyniesione z okresu nauki, mogą w nim wyzwolić, potrzebę wprowadzania zmian w sposobie funkcjonowania „jego” szkoły.

Czy zatem alternatywa sama w sobie stanowi wartość? Co decyduje o alternatywności szkoły, i czy każda placówka pozostająca w opozycji do głównego nurtu, zasługuje na takie miano?
Zacząłbym od tego, że wbrew utartym opiniom, szkoły (alternatywnej – przyp. RZ) nie da się tworzyć w opozycji do czegoś. Powołując szkołę, robi się to raczej dla czegoś. Pamiętam, że kiedy pod koniec lat osiemdziesiątych, zakładano szkoły niepubliczne – czego notabene byłem istotnym udziałowcem – niezwykle nośne były hasła typu: szkoła bez dzwonków, szkoła bez dzienników, szkoła bez tego, szkoła bez owego. Przy czym, wykluczanie poszczególnych atrybutów następowało wyłącznie w oparciu o kryterium ich obecności w szkolnictwie publicznym. Innym dość znamiennym przykładem, były pomysły powoływania szkół ideowo antykomunistycznych. Tymczasem szkoła, która powstaje na bazie jakiegokolwiek anty-, co do zasady, nie jest oryginalna. Gdyby bowiem nie komunizm, szkoła antykomunistyczna nie miałaby racji bytu. Szkoła zwyczajnie powinna robić swoje, nie bacząc na to, czy dzieje się to wbrew, czy po czyjejś myśli. Zwłaszcza myśli polityków. Współtworząc przez ćwierć wieku Szkołę Laboratorium, dbałem jedynie o to, aby realizowała moją koncepcję i moją ideę; a całe otoczenie oświatowe guzik mnie w gruncie rzeczy obchodziło. Tak też postrzegam alternatywność, u podstaw której, jako warunku koniecznego dla jej zaistnienia, upatruję autorskiego dzieła inicjatora.

Ustaliliśmy już, że pańska szkoła nie powstała w opozycji do funkcjonujących wówczas placówek. Co w takim razie Panem powodowało, skoro jednak postanowił ją Pan powołać do życia?
Zamarzyło mi się po prostu zrobić własną szkołę. Nie wiem, czy lepszą, ale na pewno własną. Każdy twór, czy to artystyczny, czy też taki który zaczyna funkcjonować społecznie, jeżeli ma wyraźnie określonego autora, stanowi jakąś realizację jego wizji świata. Oczywiście, że tak powiem, posługując się językiem przemówień, na odcinku, który owemu twórcy został powierzony. Polityk widzi daną kwestię tak, pisarz inaczej, a tworzący szkołę Nalaskowski postrzegał ją jeszcze inaczej. Powołując szkołę – co pozostaje w zgodzie z ludzką naturą – próbowałem uporządkować sobie świat. Chciałem, żeby był on taki jak moja szkoła, która stanowić miała swoistą jego miniaturę. I tak starałem się układać w niej relacje, tak nią kierować, tak ją tworzyć, a następnie już tylko współtworzyć, aby odzwierciedlała mój porządek świata, w tym fragmencie rzeczywistości, którym się zajmowałem.

Mimo wszystko, trudno mi uwierzyć, że w szkole powszechnej, nie znalazło się nic, co by Pana szczególnie uwierało, i co mogło się przyczynić do podjęcia decyzji o uruchomieniu autorskiej placówki…
Musi Pan wiedzieć, że moje doświadczenia związane ze szkołą, były dość ubogie. Co prawda uczęszczałem do niej jako uczeń, ale właściwie – poza dziewięciomiesięcznym epizodem, tuż po studiach – w niej nie pracowałem; choć nie ukrywam, bardzo tego chciałem. Moją przygodę z nauczaniem przerwało powołanie do wojska. Koniec mojej służby splótł się natomiast w czasie z wprowadzeniem stanu wojennego, a że w przeszłości – tylko po części słusznie – okrzyknięty zostałem twórcą oświatowej Solidarności, nie miałem prawa powrotu do zawodu. Tym sposobem rozpocząłem pracę jako mechanik samochodowy. Dopiero jakiś czas później, zostałem asystentem na uczelni i w końcu profesorem. A wracając jeszcze na chwilę do lat szkolnych – byłem dobrym uczniem, stąd nie miałem ze szkołą problemów. Duża w tym zasługa moich rodziców, którzy skrupulatnie mnie pod tym względem pilnowali. Języków uczyłem się raczej na własną rękę. Szkoła wówczas dysponowała mocno limitowaną ofertą. Dzięki temu nie mam dzisiaj problemów z literaturą fachową czy nie polskojęzycznymi wytworami kultury.

Przejdźmy zatem do roli dorosłych w procesie wychowania. Od dłuższego czasu obserwujemy trend, na fali którego powstają coraz liczniejsze szkoły demokratyczne. Imperatywem ich istnienia jest dążenie do równouprawnienia członków szkolnej społeczności. Choć idea ta jest dość chwytliwa, wydaje się nieco utopijna…
Nie zgodzę się, że jest utopijna, gdyż – czego jesteśmy po części świadkami – można (próbować) ją urzeczywistnić. Co nie zmienia faktu, że jest nieskończenie idiotyczna. Ale czy idiotyzmu nie można wcielić w życie? Ja od lat głoszę, że albo demokracja, albo szkoła. Zawsze było tak, że mądrzejszy nauczał głupszego i nigdy nie działo się na odwrót. W związku z tym hierarchia w edukacji jest niezbędna. Szkoła jaką znamy, jest generalnie zakorzeniona w średniowieczu. I o ile spierać się można, co do słuszności stosowania przez (ówczesnych) nauczycieli rózg, o tyle poza wszelką dyskusją powinien pozostać aksjomat, że jeden mówi, a drugi słucha. Proszę sobie wyobrazić demokrację przy okazji spowiedzi świętej. Przyzna Pan, że zadanie jest cokolwiek karkołomne, gdyż kiedy jeden klęczy, drugi siedzi i nikt nie próbuje tego stanu rzeczy kwestionować. Jeżeli edukacja ma przynieść skutek w postaci transferu wiedzy i zawartych w wytworach ludzkich – bo zapoznajemy uczniów z wytworami ludzkimi, nawet jeśli są to prawa natury, to wszelako opisane przez człowieka – doniosłych wartości, to musi robić to rzetelnie. Nie można stawiać młodego człowieka – na co obecnie panuje moda – wobec konieczności rozwiązania problemu, nie zaopatrując go uprzednio w odpowiednie ku temu kompetencje. To trochę tak, jak gdyby zarekwirować stolarzowi wszystkie narzędzia, wręczyć mu kawał drewna, i oczekiwać wykonania przezeń stołu albo drzwi. Absurd. Powtórzę raz jeszcze, nie ma i nie może być w szkole mowy o równouprawnieniu. Jedni mówią i biorą za to pieniądze, drudzy słuchają i – jakkolwiek nie zawsze – płacą za to. Równouprawnienie, czy też równanie zmienia istotę szkoły, przeobrażając ją w kółko towarzyskie, jak u Neilla, czy u Freineta, gdzie do głosu zaczynają dochodzić sentymentalne, lewicujące tendencje, którym zresztą zawsze byłem przeciwny. W ogóle jestem zdania, że mamy tu do czynienia, z powtarzanym do znudzenia humbugiem. Tym niemniej, ażebyśmy się dobrze zrozumieli, chciałbym podkreślić, że szkoła zamordystyczna, szkoła brutalna nie ma prawa istnieć. Przy czym takową – co do tego nikt nie powinien mieć wątpliwości – stać się może także szkoła równościowa. À propos szkolnego zamordyzmu, zupełnie niedawno, w jednym z brytyjskich czasopism, wyczytałem, że pewna szkoła, notabene publiczna, wprowadziła zakaz przebywania uczniów w dwójkach i trójkach. Powód jest doprawdy kuriozalny. Otóż takie gromadzenie się, sugeruje, iż zebrani stanowią paczkę przyjaciół, a to może godzić w uczucia dzieci, które nie mają znajomych. Zatem – w imię równości – postanowiono reglamentować przyjaźń…

Model opresyjno-represyjny, system formacyjno-autorytarny, tyrania szkolna – to tylko niektóre z funkcjonujących w przestrzeni publicznej określeń, stosowanych w odniesieniu do szkół masowych. Jak pan reaguje, słysząc tym podobne sformułowania?
Niewątpliwie wszystko można nazwać. Niemniej każde z przywołanych przez Pana określeń, to tylko słowa. Proszę zwrócić uwagę na pewien ciekawy mechanizm. Ja osobiście, co do zasady, nie lubię Rosjan. Nie jestem bynajmniej do nich uprzedzony, ale nie darzę ich sympatią. Wynika to z faktu, iż było mi w życiu dane spotkać kilka osób stamtąd i wszystkie chciały mnie oszukać. W związku z tym ich nie lubię, ale na tym moja niechęć się kończy. Gdybym jednak zamiast Rosjan „upodobał” sobie Żydów, to niemal na pewno posądzono by mnie, o chęć ich eksterminacji. Analogicznie jest z systemem opresyjno-represyjnym. Z miejsca widzimy go w najbardziej drastycznej odsłonie. A tymczasem, znajdą się i tacy, którzy opresji doszukiwać się będą chociażby w konieczności wczesnego wstawania przez dziecko do szkoły. I teraz wychodząc naprzeciw ich postulatom, powinniśmy przesunąć godzinę rozpoczęcia zajęć z ósmej na – dajmy na to – dziesiątą? Przecież konsekwencją takiego ruchu, będą – kwestionowane przez innych – późniejsze powroty dziecka do domu. Mniejsza jednak o godziny trwania lekcji. Zmierzam bowiem do tego, że operując pojęciami, mimochodem, godzimy się na ryzyko, jakie niesie za sobą ich zamiana w rzeczywistość. Bardzo często zgubna zamiana. Dlatego określenia, nad którymi się pochylamy, pozostają dla mnie raczej w sferze językowej, niż rzeczywistej.

Każdy uczeń w sferze pozaszkolnej podlega władzy rodzicielskiej, której zasadność mało kto próbuje podważać, skąd zatem coraz częściej obserwowany opór, wobec nadrzędnej w procesie wychowawczym (formacyjnym) roli nauczyciela?
Przyznam, że nie potrafię wyjaśnić tego zjawiska. Postrzegać je chyba należy w kategoriach pomylenia pojęć. Proszę zauważyć, że kiedy udajemy się do lekarza i ten poleca abyśmy się rozebrali, to posłusznie wykonujemy jego dyspozycję. Dzieje się tak, gdyż zakładamy, że przyjmujący nas specjalista zna się na swoim fachu i chce nam pomóc. Ze szkołą jest ten problem, że „zna” się na niej każdy. I przeważnie, to właśnie ci samozwańczy „eksperci” formułują najbardziej absurdalne pretensje pod jej adresem. Bo jak inaczej traktować oskarżenia, iż sadzając dzieci w ławkach, odbiera się im swobodę? Doprawdy nie trudno sobie wyobrazić trzydziestkę dzieci w klasie, z których każde tę swobodę ma. Tylko kto będzie odpowiadał za poczynione przez nie szkody? I kto weźmie odpowiedzialność za brak umiejętności mnożenia czy dodawania?

Właściwie kwestia ta została już przez Pana poruszona, niemniej chciałbym dopytać, jak postrzega Pan próby nadawania relacji uczeń-nauczyciel charakteru symetrycznego? Dokąd może nas zaprowadzić, sławetna samosterowność przedstawicieli młodego pokolenia?
Efekt – jakkolwiek przerażający – jest stosunkowo łatwy do przewidzenia. Niebawem to nauczyciele posłusznie, o godzinie ósmej, zajmować będą miejsca w ławkach, podczas gdy uczniowie – zza biurka – podyktują im, czego nie chcą się uczyć.

Alternatywa edukacyjna – w kontekście jej dostępności – oznacza elitarność. Czy zgodzi się Pan z tak postawioną tezą?
Stwierdzenie to nie jest, bynajmniej, całkowicie fałszywe, niemniej jest tylko po części prawdziwe. Za ilustrację niech posłuży przykład jednej z dolnośląskich placówek alternatywnych, w której problem notorycznie wagarujących uczniów, „rozwiązano” poprzez rezygnację z obowiązkowości uczestnictwa w zajęciach… Taki unik – przyzna Pan – ma jednak niewiele wspólnego z elitarnością. Jego pochodną było zresztą wzmożenie rekrutacji, wskutek czego, w pewnym momencie, szkoła ta miała więcej uczniów, niż krzeseł. Skądinąd ta rosnąca popularność nie powinna szczególnie dziwić, dla wielu młodych ludzi perspektywa legalnego opuszczania lekcji była wystarczająco kusząca. Przypadek tej placówki, mimo, iż niepublicznej, utrzymywanej ze składek rodziców – zapewne nieodosobniony – jednoznacznie zaprzecza stawianej przez Pana tezie. To jedna rzecz. Drugą spróbuję zobrazować posiłkując się rozkładem Gaussa. Otóż na obu krańcach krzywej dzwonowatej występują ekstrema. Jeżeli przyjmiemy, że z jednej jej strony są nimi nieuki – mam tu na myśli uczniów wyciąganych z jedynki na dwójkę, czy z dwójki na trójkę, co do których istnieje dużo większe prawdopodobieństwo, iż zasilą szeregi pobierających zasiłki, niż wymyślą kolejną teorię względności. To z drugiej strony, musimy mieć dla nich przeciwwagę – w postaci elity, która będzie niwelować deficyty pierwszej z omawianych grup. Elita nie ma zatem za zadanie, jedynie ciągnięcia lokomotywy do przodu, ale – co nie mniej istotne – powinna właśnie, rekompensować niedostatki, okupujących przeciwległe ekstremum, nieuków. Dlatego tak ważne jest, abyśmy tę elitę kształcili.

 * * *

Z pełną treścią rozmowy zapoznać się można sięgając po czasopismo „Edukacja i Dialog” (kliknięcie w okładkę spowoduje przekierowanie do naszego sklepu; kod promocyjny #2020mkidn umożliwia niedpłatne pobranie archiwalnych e-wydań periodyku z lat 2012-2017).