Badanie ICILS ma na celu sprawdzić kompetencje informacyjne, czyli "gotowość uczniów do życia w cyfrowej rzeczywistości: na ile przy pomocy komputera są̨ w stanie wyszukać, ocenić, przekształcić i podzielić się informacjami" (raport, str. 5). "W badaniu ICILS kompetencje CIL są̨ definiowane jako zdolność jednostki do korzystania z komputera w dociekaniu, tworzeniu i komunikowaniu informacji w celu skutecznego udziału w kontekście rodziny, szkoły, miejsca pracy i szeroko rozumianego społeczeństwa" (str. 11). Ponadto, badacze starali się sprawdzić to, jakie czynniki wpływają na badane umiejętności oraz zaproponować rozwiązania, które mogą być podjęte, aby zwiększyć kompetencje informacyjne. Jest to badanie porównawcze więc niezwykle atrakcyjne i medialne, możemy się pokazać na tle innych państw. I nie mamy się czego wstydzić.

Badanie ICILS odbywa się w całości na komputerach, w specjalnie skonstruowanym do tego środowisku symulującym środowisko systemu operacyjnego, programów i aplikacji (np. programu pocztowego czy dokumentów edytowanych on-line). Testowi temu towarzyszył kwestionariusz, w którym dzieci same oceniały swoje kompetencje oraz odpowiadały na pytania o sposoby i częstotliwość używania komputerów w szkole i w domu. Podobny kwestionariusz wypełniali nauczyciele. W samym teście natomiast sprawdzono to, jak uczniowie gromadzą i zarządzają informacjami, jak je tworzą i wymieniają się nimi oraz, czy potrafią posługiwać się komputerem (głównie internetem) w bezpieczny sposób.

Ta ocena kompetencji informacyjnych nie jest tym samym co ocena kompetencji cyfrowych badanych w teście PISA i o tym należy pamiętać czytając wyniki. Autorzy raportu – słusznie wyprzedzając te porównania – dokładnie tłumaczą na czym polega różnica. "Podstawowa różnica między badaniami PISA i ICILS jest związana z zakresem testów i z tym, co te testy badają̨, czyli czym mają się̨ wykazać uczniowie rozwiązujący te testy. Testy w badaniach PISA polegały na stworzeniu sytuacji problemowej, w której uczeń miał podać lub skonstruować rozwiązanie postawionego problemu" (str. 14). Czego jeszcze nie mierzy ten test? Zaawansowanych umiejętności (np. programowania), posługiwania się tabletem czy smartfonem, poruszania się w konkretnym, prawdziwym systemie operacyjnym, poruszania się w prawdziwym internecie (tutaj był on symulowany). Ważne także, aby pamiętać, że realizując tego rodzaju międzynarodowe badania, nie da się całkowicie ujednolicić metodologii – zawsze będą istniały nieznaczne różnice w wynikach wynikające z kształtu systemu edukacyjnego, wymagań programowych czy nastawienia szkół do tego typu badań. I takie zastrzeżenie – całkiem słusznie – autorzy raportu również robią.

W Polsce w badaniu uczestniczyło 2870 uczniów II klasy gimnazjum ze 157 losowo wybranych szkół oraz ich 2228 nauczycieli. Dobór próby był bardzo staranny i polecam lekturę części metodologicznej nawet tym, którzy nie są zainteresowani tego typu "szczegółami". Jako wynik średni przyjęto 500 punktów. Polska, plasując się na 5. miejscu, zdobyła 537 punktów, tyle samo, co Norwegia i o jeden punkt więcej niż Korea Południowa. Do lidera stawki, Republiki Czech zabrakło nam 16 punktów. Znacznie ciekawsze od samych wyników jest dla mnie jednak to, z czym są one powiązane.

Okazuje się, że z kompetencjami badanymi w teście korelują (co nie zawsze znaczy, że mają na nie bezpośredni wpływ): długość doświadczenia pracy z komputerem (średnio to było dla II klasy gimnazjum, bodajże, 7 lat), aspiracje edukacyjne uczniów (uczniowie z większymi ambicjami radzą sobie lepiej) oraz – bardzo silnie – koreluje status społeczno-ekonomiczny rodziny. Znaczenie mają też oceny. I to nie tylko z informatyki. Najsilniej korelują oceny z matematyki i języka polskiego (im lepsze oceny, tym lepsze wyniki na teście). Na marginesie – ciekawy w tym kontekście był głos z sali jednego z nauczycieli, który stwierdził, że u niego sprawdza się model, w którym wychodzi od uczenia matematyki, a dopiero potem włącza np. arkusze kalkulacyjne czy programowanie. Dzięki temu uczniowie widzą sens w zdobywaniu wiedzy i praktyki matematycznej oraz mają silniejszą motywację do tego, żeby używać (dajmy na to) Excela do robienia zadań. Uważam, że to niezwykle cenna uwaga i bardzo dobry model. W tym kontekście dyskusja o tym, czy kładziony od jakiegoś czasu silny nacisk na uczenie matematyki w szkole ma sens, nabiera nowego wymiaru – matematyka (nie ważne, czy obowiązkowa na maturze, czy nie) jest tym rodzajem wiedzy i praktyki, która bezpośrednio wiąże się z kompetencjami niezbędnymi w "cyfrowym świecie". Wracając do korelacji – znaczenie dla kompetencji informacyjnych ma również wielkość miejscowości (im większa miejscowość, tym lepsze wyniki), a wisienką na torcie dla wielu jest to, że dziewczynki poradziły sobie lepiej od chłopców. Szkoła jest jednak odpowiedzialna za ok 20% sukcesów gimnazjalistów na tym polu – zdobywają oni kompetencje w zasadzie wyłącznie w domu i pośród rówieśników, co – ku mojemu zdziwieniu – zaskoczyło większość uczestników konferencji. Co więcej – prawdziwe różnice są zauważalne wewnątrz szkół, a nie między nimi.

Polscy gimnazjaliści w roku szkolnym 2012/2013 (bo wtedy przeprowadzono badanie) najwięcej czasu przed domowym komputerem spędzali na Facebooku, w Google’ach, Wikipedii i na Skype. Nauka na tej liście uplasowała się dość nisko, ale i tak wyżej od programowania, które jest niemal na samym końcu. Najmniej czasu uczniowie spędzają na tworzeniu prezentacji (chociaż jak zapytać ich o to, co robią w szkole, to się okazuje, że robią niemal wyłącznie prezentacje). Na szkolnych komputerach oprócz Power Pointa używają edytorów tekstu do pisania wypracowań i organizują sobie z komputerem czas (czyli np. używają kalendarza), co jest dość zaskakującym wynikiem, ale – nie tylko w mojej ocenie – pozytywnym.

Kwestionariusz nauczycielski i dyrektorski przynosi jeszcze ciekawsze wyniki. Okazuje się bowiem, że 98% badanych nauczycieli korzysta z komputera poza szkołą, ale już do korzystania z TIK podczas zajęć przyznaje się 41% nauczycieli (oczywiście głównie na informatyce, ale – co ciekawe – także bardzo dużo na WF), "co plasuje nas na ostatnim miejscu w grupie państw objętych badaniem, ex aequo z Chorwacja" (str. 85). Nauczyciele najchętniej uczą się od siebie nawzajem i dość wysoko oceniają swoje kompetencje informacyjne. Komputery są wykorzystywane na lekcjach do uczenia obsługi stron internetowych i edytorów tekstów oraz robienia ćwiczeń – to nie idzie w parze z poglądami nauczycieli na temat tego, do czego POWINNY służyć nowe technologie, czyli realne wykorzystanie technologii nie idzie w parze z deklarowaną dużą wiarą w ich przydatność. Jakie bariery wymieniają nauczyciele jako znaczące dla używania nowych technologii w szkole? Mniejsze jest tu znaczenie barier twardych, technologicznych, czyli brak zasobów (a to, jako pierwszą potrzebę wymieniają dyrektorzy), a większe znaczenie – barier miękkich: TIK według nauczycieli nie jest priorytetem w nauczaniu w szkole. Deklarują oni także, że mają za mało czasu na przygotowanie zajęć z użyciem nowych technologii.

Autorzy raportu postulują, żeby zastanowić się nad celami edukacji cyfrowej i położyć większy nacisk na pracę grupową oraz zauważyć kompetencje cyfrowe i informacyjne jako element podnoszenia jakości życia. Potrzebne są także – ich zdaniem – szkolne strategie wdrażania TIK, które nie powinny być postrzegane przez szkoły jako kolejna formalność. Może warto powołać regionalnych koordynatorów TIK bo kompetencje nie zależą od pojedynczych szkół – proponują. Potrzebna jest także cykliczna ewaluacja oraz celowy program interwencji w celu zmniejszenia wykluczenia cyfrowego – według badania 0,92% badanych uczniów nie ma dostępu do komputera i internetu w domu (co może się przełożyć na ok. 3 tys. dzieci w skali kraju). I – last but not least – infrastruktura TIK powinna być dostosowana do potrzeb danej szkoły, co jest moim zdaniem, jedną z najistotniejszych rekomendacji. Większość powyższych punktów zawiera się właściwie w tym ostatnim. Tego, czego naprawdę szkołom teraz brakuje to dobrej, rzetelnej analizy ich potrzeb i programów dostosowanych do tego, co w tej analizie wyjdzie. I wydaje mi się, że nie chodzi już o rozwiązania systemowe, odgórne i całościowe, ale właśnie o to, żeby szkoły nauczyły się same sobie przyglądać w profesjonalny sposób, żeby wiedzieć, czego konkretnie im potrzeba na etapie, na którym się znajdują. Nie dotyczy to tylko zapotrzebowania na sprzęt, ale także wsparcia dla nauczycieli i włączania rodziców w to, co dzieje się w danej placówce. To dopiero pozwoli na wydobycie funkcji szkoły jako instytucji i środowiska wyrównującego szanse dla dzieci z mniej uprzywilejowanych rodzin. A taka potrzeba też wybrzmiewa w tym raporcie i trudno się z nią nie zgodzić.

Tyle jeśli chodzi o wyniki. Najciekawsze jednak wydarzyło się, jak to zwykle na konferencjach bywa, podczas dyskusji. Pierwszy zabrał głos Andrzej Grzybowski, który koordynował swego czasu program Kreatywna Szkoł@ w Jarocinie, a dziś zajmuje się sprawami związanymi z rozwojem sektora edukacyjnego z Intelu. Jego zdaniem to sprzęt jest najważniejszą potrzebą w szkołach, a rolą MENu jest nie tylko ten sprzęt dostarczyć, ale także wskazać nauczycielom miejsca w podstawie programowej, w których mogą/powinni używać TIK w szkole, a w których nie powinni tego robić. Nie wyobrażam sobie – jeśli mam być szczera – takiej sytuacji, żeby jakiekolwiek ministerstwo dyktowało nauczycielom gdzie dokładnie na lekcjach mogą, a gdzie nie powinni używać jakichkolwiek narzędzi, nie tylko komputerów. To jest wizja z filmu s-f, którego akcja toczy się w XXII wieku po wojnie, która wyniszczyła pół ludzkości. Badanie ICILS pokazuje, że istnieje rozbieżność między tym, co wydaje się najważniejsze dla dyrektorów, a tym, co jako priorytetowe w szkole widzą nauczyciele. I świadczy to moim zdaniem o tym, że brakuje dialogu i wsłuchania się we wzajemne potrzeby i oczekiwania wewnątrz pojedynczych szkół, a nie w całym systemie edukacji (aż strach pomyśleć, co by było, gdybyśmy jeszcze zapytali o ich oczekiwania uczniów i – o zgrozo! – rodziców). Nie można zaczynać od odgórnego narzucania rozwiązań, skoro właśnie dowiadujemy się, że to wewnątrz szkół są największe rozbieżności w poziomie kompetencji uczniów.

Temat, czy na szkołę należy naciskać odgórnie czy działać w niej oddolnie, przewijał się przez całe popołudnie i zdania były podzielone. A to wszystko w kontekście tego, że przecież – jak się okazało – jest ona odpowiedzialna za mniej więcej 20% tego, co rozumiemy jako kompetencje informacyjne. Większość obecnych zdawała się być tym faktem niemal oburzona. Alicja Pacewicz z CEO natomiast wstała i stwierdziła – i tu się z nią zgadzam – że 20% to bardzo dużo i trzeba pracować nad tym, żeby to dobrze wykorzystać. Dodałabym od siebie, że trzeba pracować nad tym, żeby tych 20% nie stracić. Nie jest niczym nowym to, że kapitał kulturowy wynosimy głównie z domu. Oczywiście szkoła ma ogromny potencjał wyrównywania szans, ale badania (patrz np.: "Badania czytelnictwa dzieci i młodzieży" pokazują, że jeśli w domu nie ma książek i jeśli rodzice sami książek nie czytają, to dzieci też nie będą po nie sięgać. Dlaczego niby z komputerami miałoby być inaczej? To, co możemy zrobić, to myśleć o środowisku edukacyjnym szerzej niż tylko o budynku szkoły. Jeśli będziemy brali pod uwagę to, że dzieci uczą się cały czas – od rodziców, od rówieśników, na zajęciach w domu kultury, w bibliotece, w kinie, na podwórku, na wakacjach, w autobusie, oglądając YouTube’a i telewizję i jeśli pomyślimy, że to wszystko składa się na jakąś konkretną sytuację edukacyjną, to może łatwiej nam będzie zaakceptować fakt, że 5 godzin w szkolnej ławce dziennie ma wpływ na 20% tego, czego się uczymy. Jak to zaakceptujemy, to zdecydowanie łatwiej będzie też tak projektować te 5 godzin, żeby były one jak najmniej oderwane od rzeczywistości, w której rozgrywa się pozostałe 80%.

Samo badanie również zostało skrytykowane podczas tego spotkania. Głównym zarzutem było to, że zostało przeprowadzone na komputerach stacjonarnych, podczas gdy większość aktywności młodych ludzi w internecie rozgrywa się teraz na urządzeniach mobilnych. Więc część uczestników konferencji odrzuciła prezentowane wyniki, jako nieoddające rzeczywistości w wystarczającym stopniu. Tu sprawa, moim zdaniem, jest nieco bardziej złożona. Jedna rzecz to jest to, do czego służą badania społeczne. A służą one najczęściej do tego, żeby pokazać jakiś wycinek rzeczywistości. Ostatnio miałam okazję uczestniczyć w konferencji, na której zaprezentowano raport pokazujący niebadany do tej pory w ogóle aspekt funkcjonowania centralnej administracji publicznej. Podczas dyskusji, pierwszym głosem z sali był głośny zarzut, dlaczego nie badamy całej administracji, tylko taki oderwany fragment. Tu było – mam wrażenie – podobnie. Ano dlatego badamy fragment, żeby się o tym konkretnym fragmencie czegoś dowiedzieć. I nie trzeba badać całej służby zdrowia, jeśli chcemy sprawdzić jak zarządza się jednym, konkretnym szpitalem.

Dlatego uważam za niekonstruktywne narzekanie, że tu wzięto pod uwagę takie komputery a nie inne. Autorzy badania – związani zresztą metodologią używaną w 19 innych krajach – zrobili stosowne zastrzeżenia na tę okoliczność. Możemy porównać używanie PCtów do zdobywania i zarządzania informacjami przez uczniów klas II gimnazjów. I możemy porównać to do wyników w innych krajów. I tyle. Żeby dowiedzieć się jak ci sami uczniowie korzystają z komórek, trzeba zrobić inne badania. Nie ma w tym nic zdrożnego ani niepoprawnego metodologicznie.

Druga rzecz natomiast to jest to, jakim sprzętem rzeczywiście dysponują uczniowie polskich szkół (w tym przypadku gimnazjum). Istnieje, w moim przekonaniu duża różnica w tym, jakim sprzętem dysponują i jak go używają uczniowie w Warszawie i poza nią. Więc z dystansem podchodzę do wypowiedzi Lechosława Hojnackiego, który twierdzi, że nauka w szkole na PCtach jest niepotrzebna, bo demotywuje uczniów do używania TIK. Przytaczał na potwierdzenie tej tezy głos nauczycielki z warszawskiego gimnazjum, która deklaruje, że jej uczniów nie interesuje Office tylko Facebook i dlatego nie szanują kompletnie tego, co się dzieje na informatyce, czy innych lekcjach z użyciem komputerów w szkole. Obawiam się, że jest to spojrzenie zbyt warszawo-centryczne. Nie uogólniałabym go za szybko na resztę kraju.

Zgadzam się z Hojnackim natomiast absolutnie, kiedy mówi on o tym, że nauczyciel powinien brać pod uwagę to, co uczniowie robią z nowymi technologiami w czasie wolnym od nauki i traktować to jako punkt zaczepienia dla obmyślania swoich strategii włączania TIK do zajęć. Zgadzam się również z tym, że używanie komputerów stacjonarnych w szkołach określa świadomość nauczycielską chociażby poprzez ustawienie ławek pod ścianą, tyłem do klasy (chociaż z powodzeniem jestem w stanie wyobrazić sobie, że można tak ustawić ławki, na których będą stały laptopy). Jak możemy uczyć pracy zespołowej – pyta Hojnacki – w takich warunkach? I ma rację.

Jeszcze dwa głosy podczas tej dyskusji wywołały szum na sali. Justyna Hofmokl zwróciła uwagę na to, że to rodzice są coraz częściej motorem zmian w szkole, że często to oni motywują nauczycieli do tego, żeby ci otwierali się na nowe technologie. Nie wszyscy się z tym stanowiskiem zgodzili. Moim zdaniem jednak, ten głos został odrzucony zbyt pochopnie. Po pierwsze – jak przecież pokazało to badanie – to od kapitału społeczno-ekonomicznego rodziców/opiekunów zależy w dużej mierze to, jak dzieci radzą sobie z nowymi technologiami. I nie chodzi wcale o to, kto ma lepszy sprzęt. Chodzi o to, jakie strategie i sposoby korzystania ze sprzętu obserwują dzieci w domach. Czy rodzice czytają wyłącznie Onet.pl, czy korzystają z internetu również w innych celach. Można to robić zarówno na komputerze za tysiąc złotych, jak i na takich za 11 tysięcy. Więc warto traktować rodziców jako partnerów w myśleniu o tym jak konstruować strategie TIK w szkole włączając ich w tworzenie diagnozy potrzeb danej placówki.

Drugi kontrowersyjny pogląd wygłosił Dominik Batorski twierdząc, że nauczyciele wcale nie muszą być bardziej biegli w korzystaniu z TIK od swoich uczniów. Gdyby publiczność obecna na sali nie zaszumiała po usłyszeniu tego, być może wybrzmiałaby druga część zdania Batorskiego, a mianowicie to, że rolą nauczyciela jest MOTYWOWANIE do tego, żeby uczeń sięgnął po Worda pisząc wypracowanie, a nie uczenie "na sucho" jak się tego Worda używa. Zgadzam się jak najbardziej i dodam jeszcze od siebie, że  to wprowadza niezwykle kłopotliwy dla nauczycieli temat oddawania uczniom części władzy w klasie oraz przyznawania im autonomii do tego, żeby decydowali sami czego i w jaki sposób chcą się uczyć. To bardzo trudne, ale i bardzo potrzebne współczesnej szkole.

Powtórzę  więc to, co napisałam na początku – to ważny i potrzebny raport, z którego możemy mieć spory pożytek proponując polityki edukacyjne. A co do samej konferencji – cóż: powtarzamy wciąż te same postulaty od kilku lat i niewiele się zmienia. Pojawił się nawet głos, że  takie badania są niepotrzebne, bo nauczyciele i tak wszystko to wiedzą. Ale to już temat na osobną dyskusję... Mam poczucie (i nie tylko ja, bo pod koniec, gdy na sali została już tylko garstka Superbelfrów powiedzieli oni to samo), że stoimy w miejscu gadając we własnym, wciąż tym samym gronie, wciąż o tym samym. Czyli, że: 1) technologia nie jest celem samym w sobie; 2) sam sprzęt bez wsparcia i odpowiedniego – za przeproszeniem – kontentu niewiele znaczy; 3) umiejętności są ważniejsze od samej technologii. Wszystko to prawda i wszystko to zostało powtórzone nabożnie także podczas tej dyskusji.

Raport dostępny jest na stronie: http://eduentuzjasci.pl