Klimat dla szkolnictwa zawodowego poprawia się w Polsce od co najmniej kilku lat, zupełnie sensowne zmiany wprowadzono do niego poprzez stworzenie możliwości zdobywania kwalifikacji zawodowych po ukończeniu odpowiednich zawodowych kursów kwalifikacyjnych i zdaniu finalizujących je egzaminów. To rozwiązanie było dobrym krokiem w kierunku budowania elastycznego systemu uzyskiwania uprawnień zawodowych. Również w ogłoszonym właśnie przez MEN zestawie działań, które mają wzmocnić to szkolnictwo oraz zlikwidować wiele z jego słabych punktów mamy przedsięwzięcia, które należało już dawno podjąć i które są po prostu konieczne. Na ich realizację MEN dysponuje 120 mln euro. Być może tym razem pieniądze te nie będą marnotrawione na działania o bardzo wątpliwej wartości, co dotychczas było niestety pewnego rodzaju znakiem firmowym korzystania przez MEN ze środków unijnych. Czytając plan działań ministerstwa edukacji w tym i w najbliższych latach w obszarze kształcenia zawodowego nie znalazłem w nim jednak kilku kwestii, bez podjęcia których pełny sukces owego postawienia na szkolnictwo zawodowe może nie zostać uzyskany.

W pierwszym rzędzie jest to kwestia niezmierzenia się przez MEN z problemem biurokratycznego modelu szkoły, w jakim tkwi polskie szkolnictwo, a który w przypadku kształcenia zawodowego wręcz uniemożliwia poważne rozważanie zbudowania elastycznego modelu szkoły, w pełni odpowiadającej na potrzeby rynku pracy w kontekście nie tyle obecnej sytuacji na nim, ile tej jaka może zaistnieć za kilka lat, gdy aktualni uczniowie staną się absolwentami. Współczesna szkoła zawodowa musi mieć możliwości szybkiego reagowania na zmiany zachodzące w otaczającej ją gospodarce, a one mają często gwałtowny i nieoczekiwany charakter. Tymczasem jakiekolwiek istotne zmiany w szkole zawodowej są spowalniane i często blokowane przez kłopoty z wymianą wyposażenia, czy też niebywale ograniczonymi możliwościami zmian wśród zatrudnionych w niej nauczycieli. Dla zbudowania elastycznego modelu działania szkoły zawodowej konieczne jest wprowadzenie elastycznych zasad zatrudniania nauczycieli, szczególnie nauczycieli przedmiotów zawodowych oraz praktycznej nauki zawodu, jak też odejście od kształcenia praktycznego w oparciu o własne zasoby szkoły oraz zatrudnianie osób potrafiących śledzić i analizować zmiany zachodzące na otaczającym szkołę rynku pracy (ewentualnie współpraca z takimi ludźmi). Równocześnie dyrektor takiej szkoły musi być autentycznym menedżerem oświatowym, umiejętnie prowadzącym jej bieżącą pracę, jak też projektującym jej strategię rozwoju, powinien on także być specjalistą w branży w której kształci dana szkoła i mieć doświadczenie pracy w gospodarce. Szkoła taka musi być mocno zakorzeniona w otaczającym ją środowisku gospodarczym.

 

Trzeba także pamiętać, iż zarówno dyrektor szkoły, jak też jej pracownicy muszą być osobami przygotowanymi na wdrażanie niezbędnych zmian (dyrektor powinien posiadać kompetencje menedżera zmiany), co m.in. wiąże się z koniecznością podejmowania kształcenia i doskonalenia pod kątem nowych potrzeb edukacyjnych szkoły. Elastyczny model działania szkoły to także inna niż w klasycznej szkole struktura organizacyjna, w której istotne znaczenie mieć będą elementy łatwo poddające się zmianom. Nie można także zapominać o konieczności stworzenia dyrektorowi takiej szkoły możliwości autentycznie samodzielnego zarządzania jej finansami. Wszystkie powyżej zarysowane możliwości w naturalny wręcz sposób pojawiają się w przypadku szkół publicznych, prowadzonych przez podmioty inne niż samorząd, jak też w przypadku placówek niepublicznych.

Jeżeli myślimy o przezwyciężeniu w Polsce syndromu szkoły zawodowej oderwanej od realiów rynku pracy to musimy doprowadzić do sytuacji, w której kształcenie zawodowe prowadzić będą nauczyciele mający za sobą dobre i bogate doświadczenie pracy w firmach. Tylko bowiem takie osoby mogą przygotować młodego człowieka do podjęcia w przyszłości rzeczywistych zadań zawodowych. Niestety w Polsce ciągle jeszcze takich nauczycieli jest niewielu, stąd też bardzo wielu młodych ludzi trafiając do firmy przeżywa zagubienie i musi raz jeszcze uczyć się zawodu. Trudno bowiem oczekiwać, aby realia pracy w firmie mogli im przedstawić ludzie, którzy nie mają żadnego doświadczenia pracy w niej. Warto także zauważyć, iż nauczyciele i dyrektorzy o doświadczeniu pracy pozaszkolnej mogą mieć rozmaite cenne kontakty w swojej branży, co może być ogromną pomocą w organizowaniu dla uczniów zajęć praktycznych i praktyk w firmach oraz dla współpracy z instytucjami rynku pracy. Jeżeli MEN zamierza zbudować kształcenie dualne z silnym elementem zakorzenienia kształcenia w firmie to bez takich nauczycieli kształcenia zawodowego może mieć z tym ogromny problem.

Innym problemem, o którym trzeba wspomnieć, gdyż bez jego przezwyciężenia trudno marzyć o dobrym kształceniu technicznym jest zdecydowana poprawa poziomu edukacji matematyczno-fizycznej. Wyraźnie widoczny kryzys w tym obszarze kształcenia powinien uświadomić wszystkim, iż bez dobrego poziomu nauczania matematyki i fizyki trudno mówić o właściwym kształceniu przyszłych techników i inżynierów. Kłopoty polskich uczniów z matematyką są już powszechnie znane i trzeba przyznać, że również obecna minister edukacji sygnalizuje pragnienie podjęcia działań poprawiających jakość kształcenia matematycznego, szczególnie w jego pierwszych, newralgicznych dla przyszłości ucznia, fazach. Szkoda jednak, iż zaprzeczeniem tego jest matematyczna część rządowego elementarza. Jednak póki co nie ma nawet śladu jakichkolwiek zamierzeń związanych z przezwyciężeniem kryzysu nauczania innych przedmiotów ścisłych, a szczególnie fizyki. Mam wrażenie, iż to właśnie ten przedmiot stał się największą ofiarą rozmaitych działań reformujących polską oświatę. Niestety świadomość znaczenia kształcenia w zakresie przedmiotów ścisłych dla otwierania przed młodymi ludźmi dobrych perspektyw zawodowych i edukacyjnych jest w Polsce znikoma. Dobrze ilustruje to brak reakcji na konieczność uruchamiania przez wiele uczelni technicznych na pierwszym roku studiów zajęć "wyrównawczych" z przedmiotów ścisłych o programie zawierającym treści z zakresu szkoły średniej. A przecież w ten sposób ujawnia się zupełne nieprzygotowanie do studiowania wielu młodych kandydatów na inżynierów.

Można stwierdzić, iż dobrze się stało, że MEN podejmuje problematykę kształcenia zawodowego, zauważając również potrzebę zbudowania profesjonalnego doradztwa edukacyjno-zawodowego dla uczniów. Jednak trzeba przypominać nieustannie, iż te działania, aby przyniosły pełny efekt muszą być powiązane z innymi elementami, często trudnymi do podjęcia i niezbyt widocznymi, bez tego bowiem uzyskamy jedynie krótkookresową poprawę. Tymczasem mając do dyspozycji spore pieniądze należy myśleć o kompleksowych zmianach, dających trwały efekt.  

* * *