Ukierunkowanie na strefę najbliższego rozwoju

Jednym z nich jest refleksyjność nauczyciela dotycząca własnej praktyki, szczególnie w obszarze jakości jego relacji z uczniami. Kolejnym – wrażliwość na sygnały płynące od uczniów, zwłaszcza w epizodach wspólnego zaangażowania, oraz umiejętności związane z komunikacją i tworzeniem klimatu bezpieczeństwa w klasie. Efektywność nauczania ukierunkowanego na strefę najbliższego rozwoju ma bezpośredni wpływ na rozwój dziecka i dlatego wyróżnione kompetencje wydają się ważne w praktyce szkolnej.

Wygotski (1971) uważał, że dziecko, ucząc się pod kierunkiem dorosłego, zdobywa jednocześnie umiejętności, które potem będzie w stanie wykorzystać ze zrozumieniem samodzielnie. Różnica między poziomem rozwiązywania zadań dostępnych dziecku jedynie przy pomocy dorosłego a poziomem rozwiązywania zadań, które może ono wykonać samodzielnie, określa strefę najbliższego rozwoju. Wskazuje ona potencjał rozwojowy dziecka i obszary, które wymagają specjalnej stymulacji – określa „jutro” jego rozwoju. Właśnie nauczanie ukierunkowane ma znaczący wpływ na rozwój dziecka. Dzięki aktywności podejmowanej pod okiem nauczyciela uczeń odkrywa swoje potencjalne możliwości, rozbudza rodzące się zainteresowania i potrzeby, odwołuje się do kształtującej się nowej wiedzy i dojrzewających dopiero procesów psychicznych. Poziom wykonania zadania oczekiwany przez dorosłego powinien być zawsze wyższy od tego, który dziecko prezentuje samodzielnie.

W nauczaniu ukierunkowanym na SNR nauczyciel tworzy sytuację edukacyjną, wymagającą stałego dopasowywania się i elastycznego reagowania. Interwencja dorosłego w „żywą materię”, jaką jest rozwijające się dziecko i jego działania, przyczynia się do powstania między nimi relacji, która sama także podlega dynamicznemu rozwojowi. Nauczyciel niepodejmujący trudu stałej refleksji nad własną praktyką nauczycielską, jakością kontaktów z uczniami i sposobem komunikacji będzie miał trudności w nauczaniu ukierunkowanym na SNR. Jedynie bowiem osoba świadoma własnej działalności może zbudować z uczniami relację, w której zachowania jednej i drugiej strony pozostają względem siebie w korzystnym dla obydwu stron związku (Brzezińska 1997) wyznaczającym szanse rozwoju.

Jeśli w interakcji każda ze stron staje się ważna jako osoba ze swoim systemem wartości, doświadczeniami życiowymi, wiedzą i umiejętnościami, wówczas relacja ta ma dwupodmiotowy charakter i zarówno dziecko, jak i dorosły czują, że są dla siebie partnerami w podejmowanych próbach rozwiązania nowych zadań. Obydwie strony wnoszą do niej własny system znaczeń, ale we współdziałaniu tworzy się wspólny system, który nigdy nie jest tożsamy z wniesionym przez każdą ze stron. Takie pojmowanie interakcji wymaga właśnie stałego nastawienia na to, co „wspólne”, co tworzy się „pomiędzy” i prowadzi do twórczych, rozwojowych, czasem zaskakujących efektów.  

Informacje zwrotne a nauczanie ukierunkowane na SNR

Spośród koncepcji edukacji do teorii Wygotskiego nawiązuje model wzajemności Schaffera, w którym podejmowane razem działania, tzw. epizody wspólnego zaangażowania (EWZ), przeplatają się z samodzielną pracą uczniów. Zachowania dziecka w EWZ są bardziej złożone niż zwykle i zgodnie z koncepcją SNR mogą się przyczyniać do tego, że jego działania będą bardziej zaawansowane rozwojowo niż działania samodzielne. Nauczanie w modelu wzajemności wymaga „profesjonalnego artyzmu”, związanego z jednej strony z organizacją materiału – zbudowaniem rusztowania (sytuacji uczenia się), które stanie się podstawą wspólnego działania z uczniami oraz ich samodzielnej pracy, w tym umiejętnego rozłożenia odpowiedzialności za wykonanie kolejnych kroków w działaniu i zakresu kontroli nad nimi. Z drugiej zaś strony łączy się z organizowaniem uwagi dziecka, motywowaniem go oraz wrażliwym reagowaniem na jego działania i towarzyszące im emocje.

Zadania realizowane w SNR mają najczęściej charakter otwarty, dywergencyjny (istnieje wiele możliwych rozwiązań danego problemu), umożliwiają docieranie do granic możliwości ucznia. Nauczyciel staje się mediatorem między tym, co uczeń wie, a czego jeszcze nie wie (Filipak 2003). Musi umieć dostosowywać poziom wsparcia i wyzwań stawianych uczniowi do poziomu jego funkcjonowania. Umiejętność trafnego odczytywania przez nauczyciela sygnałów płynących od dzieci i odpowiednia na nie reakcją są zatem warunkiem dobrego, sprzyjającego rozwojowi współdziałania.

Zachowania uczniów w klasie stanowią dla dorosłego informację, czy zadania są dla nich interesujące i angażujące, jak radzą sobie z trudnością i nowością zadania, czy wydane instrukcje były jasne, czy są zmęczeni lub spada ich zaangażowanie, jak się czują po wykonaniu zadania (Brzezińska 1997). Analizując znaczenie dochodzących sygnałów, nauczyciel jest w stanie zgodnie z wyciągniętymi przez siebie wnioskami korygować przygotowany plan działania i działania przyszłe. Szczególnie wrażliwej kontroli i reagowania wymagają od nauczyciela epizody współdziałania – każde dziecko charakteryzuje bowiem inna dynamika rozwoju, określana właśnie przez indywidualną, niepowtarzalną SNR i każde z nich inaczej będzie sobie radzić z nową sytuacją.

Obserwacja drobnych zmian w funkcjonowaniu osób w klasie, ich myśleniu, zainteresowaniach, potrzebach, stylu działania oraz wykonaniu konkretnego zadania i poziomie zanagażowania czy wewnętrznej motywacji pozwala nauczycielowi na dopasowywanie się do aktualnego udziału ucznia we wspólnym działaniu. Dorosły musi być gotowy do kontrolowania każdego kolejnego kroku działania dziecka i rozpoznawania aktualnego poziomu rozwoju danej funkcji, stymulowania go w odpowiedni sposób i kierowania komunikatów zwrotnych – wyjaśnień czy naprowadzających uwag. Równocześnie powinien wiedzieć, jaki rodzaj wsparcia jest konieczny i właściwy w danym momencie, różny jest bowiem zakres i sposób działania nauczyciela na różnych etapach opanowywania nowych umiejętności czy wiedzy.

W procesie dydaktycznym nauczyciel odwołuje się do wewnętrznej motywacji ucznia. Umiejętne podtrzymywanie tej motywacji i szczególne wyczulenie na jej wahania stają się ważne w kontekście ostatecznego efektu współdziałania, jakim ma być rozwój dziecka.

Czynniki wpływające na jakość nauczania

Zadaniem nauczyciela jest stworzenie w klasie maksymalnie korzystnych warunków, w których potencjał rozwojowy dziecka w różnych obszarach będzie miał największe szanse ujawnienia się. Wskazuje się trzy istotne, zależne od nauczyciela czynniki, które mają wpływ na efekty nauczania w modelu wzajemności: sposób instruowania, jasne reguły pracy i poczucie bezpieczeństwa (Filipiak 2003). Zaangażowanie uczniów w działania i zadania stanowiące dla nich wyzwanie wymaga stałego zwracania uwagi na to, czy wydawane im polecenia są zrozumiałe. Niezbędna jest przy tym umiejętność widzenia problemu oczami dziecka, polecenia nauczyciela „wyznaczają” bowiem miejsce, z którego uczeń będzie zadany problem rozwiązywał (Shotter 1994), a w przeciwieństwie do dorosłego ani nie ogarnia on całości zadania, ani nie zna punktu dojścia. Jeśli niewłaściwie zrozumie zbyt trudny dla niego komunikat dorosłego, próby, które podejmie, będą skazane na niepowodzenie.

Źle wydane polecenie stawia bowiem dziecko na pozycji, z której rozwiązanie danego problemu będzie dla niego po prostu niemożliwe. Powtarzające się nieporozumienia komunikacyjne w konsekwencji mogą prowadzić do obniżenia zaangażowania ucznia, jego poczucia kompetencji i zahamowania rozwoju. Podstawowym warunkiem komunikacji jest zatem dostosowanie środków do potrzeb i możliwości dziecka oraz podążanie za nim w jego rozumieniu zadania i instrukcji. Szczególnie w momencie wprowadzania nowych zadań konieczne byłoby objaśnianie krok po kroku tego, co dziecko ma do wykonania, i stałe upewnianie się, czy dotychczasowe instrukcje zostały dobrze zrozumiane.

Klimat bezpieczeństwa jest konieczny, jeśli uczniowie mają swobodnie eksperymentować i wypróbowywać nowe umiejętności czy wiedzę. Budują go: konstruktywny sposób oceniania przez nauczyciela ich osiągnięć, przyznawanie im prawa do błędów i ich poprawiania, akceptacja dla różnic w tempie czy stylu pracy i myślenia oraz stała wrażliwość i gotowość do odpowiadania na płynące od nich sygnały. Istotny jest też sposób, w jaki nauczyciel formułuje informacje zwrotne. Jeśli są one opisowe i nieoceniające, ukierunkowują i pomagają skupić się problemie czy temacie, który interesuje obydwie strony oraz na zachowaniach, które mogą zostać zmienione, mają wówczas charakter konstruktywny i sprzyjają otwartej komunikacji dorosły – dziecko. Warunkiem niezbędnym w tworzeniu poczucia bezpieczeństwa jest akceptacja uczniów jako osób przez nauczyciela i poszanowanie ich indywidualności, co w konsekwencji prowadzi do akceptacji nauczyciela przez uczniów. Omówienie trzeciego z czynników – jasnych reguł pracy wykracza poza ramy tego tekstu.

Uczeń – niepowtarzalna jednostka

Odwoływanie się w nauczaniu do koncepcji strefy najbliższego rozwoju Wygotskiego wymaga od nauczyciela szczególnej wrażliwości na uczniów traktowanych jako niepowtarzalne jednostki, które dzięki aranżowanym przez niego „spotkaniom” ze światem i samymi sobą mogą aktualizować swoje potencjalne możliwości rozwojowe. Dorosły jest tym, który sprawuje wrażliwą kontrolę nad sytuacją wspólnego uczenia się, jest wyczulony na sygnały zwrotne płynące od uczniów i umiejętnie dopasowuje do nich wsparcie i stymulację, z oddaniem całkowicie kontroli nad wykonaniem zadania włącznie. Dobrze zatem, jeśli potrafi doskonale rozpoznawać poziom i moment rozwoju danej funkcji czy umiejętności, śledzić motywację, zaangażowanie i uwagę uczniów.

Wrażliwość taka jest jedną z cech charakteryzujących dwupodmiotową relację dorosły – uczeń, o której powstanie i stały rozwój nauczyciel powinien dbać, jest ona bowiem warunkiem twórczego i rozwojowego współdziałania. Jakość tej relacji określa także sposób komunikacji, który może bądź wspomóc, bądź zaprzepaścić najbardziej twórczą aktywność nauczyciela.

Prócz umiejętności elastycznego reagowania na „tu i teraz” oraz dbania o interakcję z uczniami ważne jest także uświadomienie sobie przez nauczyciela, że jego działanie ma dalekie konsekwencje. Skoro uczeń interpretuje każdą sytuację zgodnie ze swoją wrażliwością, sposobem przeżywania czy spostrzegania świata, szczególna dbałość nauczyciela o relację z uczniem staje się ważnym czynnikiem w nauczaniu ukierunkowanym na SNR, decydującym o tym, jak dziecko się rozwija i kim się staje dzięki wspólnemu uczeniu się.


Daina Kolbuszewska
Uniwersytet im. Adama Mickiewicza w Poznaniu

Literatura
1. A. Brzezińska, „Refleksja w działalności nauczyciela”, „Studia Edukacyjne”, 3/97.
2. A. Brzezińska, „Współczesne ujęcie gotowości szkolnej”, [w:]: W. Brejnak (red.),
O pomyślny start ucznia w szkole, Biuletyn Infarmacyjny PTD, Warszawa 2002.
3. M. Cole, „Strefa najbliższego rozwoju: tam, gdzie kultura i poznanie tworzą się wzajemnie”, [w:] A. Brzezińska, G. Lutomski (red.) Dziecko w świecie ludzi i przedmiotów, Wydawnictwo Zysk i S-ka 1994 i 2000.
4. E. Filipiak, „O implikacjach edukacyjnych koncepcji L. Wygotskiego”, „Edukacja”, 2003.
5. L.S.Wygotski, „Problem nauczania i rozwoju umysłowego w wieku szkolnym”, [w:]
L.S. Wygotski, Wybrane prace psychologiczne, PWN, Warszawa 1971.